La transferencia de las aportaciones a los colectivos docentes que no suelen acudir a estos actos es una labor imprescindible si se pretende un cambio profundo y general. En los centros educativos cada vez hay más grupos de trabajo con inquietudes ante la innovación, atentos a las novedades exteriores. No obstante, también abundan colectivos inmovilistas o entregados a repetir aquello que siempre han hecho, sin cuestionarse si se adapta a las necesidades del alumnado actual y a las demandas de la sociedad. Pero, ¿cómo introducir a esos otros expertos en las aulas y que lleguen a todo el profesorado, incluidos quienes no renuncian a su consolidada zona de confort?

Expertos

No hay duda de que el principal experto del centro educativo es el docente. Por tanto, el mejor equipo de profesionales debería ser el que está al frente de la labor educativa. Y, ¿quiénes son esos otros expertos? A veces están al lado, por ejemplo el profesorado del claustro que innova pero o no comparte o pasa desapercibido, un grupo de trabajo de dentro o bien compartido con otras personas del ámbito educativo (de manera presencial o virtual), quien acude a formación externa, quien elabora o encuentra materiales útiles para aplicar en el aula. A menudo se recurre a los expertos de fuera: docentes de otros centros o de otros campos, de universidades, especialistas en aspectos concretos de la psicología o del aprendizaje, webs, recomendaciones difundidas en redes sociales por especialistas de confianza, etc.

El momento educativo actual se ve rodeado de estímulos a favor del cambio, de propuestas innovadoras, favorecidas por su difusión gracias a las TIC

El momento educativo actual se ve rodeado de estímulos a favor del cambio, de propuestas innovadoras, favorecidas por su difusión gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y también debido a la apertura de las aulas a un mundo cambiante, con alumnado que adquiere mayor protagonismo. A medida que tiene más edad, su poder de influencia en el proceso del aprendizaje y la capacidad de generar otros conocimientos aumenta. En aquellos centros menos favorables a integrar las TIC en la metodología diaria, también se observa el efecto del aprendizaje formal e informal que proviene del exterior. Afortunadamente, hoy el colectivo docente está mentalizado sobre el gran poder que tiene para influir en el cambio educativo y social desde el ámbito del centro en el que trabaja.

También entre las familias de la comunidad educativa abundan personas con las que contar porque sus conocimientos, experiencias y redes de contactos ayudan a enriquecer el hecho educativo. A menudo su potencial está desaprovechado.

Estrategias

La dinámica escolar funciona a base de reuniones y encuentros diversos por donde fluye todo lo relacionado con la gestión del día a día, los planes anuales, programaciones de todo tipo y proyectos en marcha. A veces todo se convierte en una rutina que se perpetúa sin reflexiones periódicas y donde se tiene miedo al cambio. Otra cosa es la efectividad real de tal estructura en un marco moderno de gestión del tiempo, propio de cualquier organización moderna. No obstante, hoy se necesita la apertura de vías por donde entre “aire fresco” que provoque que la organización escolar se cuestione su funcionamiento y se abra a planteamientos más innovadores, muchos de ellos experimentados en otros lugares y a menudo compartidos gratis en Internet. No hace falta crear siempre, solo adaptar, mejorar y luego compartir para ayudar a otros en su proceso de búsqueda.

No hace falta crear siempre, solo adaptar, mejorar y luego compartir para ayudar a otros en su proceso de búsqueda

¿Qué posibles estrategias pueden funcionar para que otros expertos entren en las aulas? Te proponemos diez:

1. El equipo directivo ha de predicar con el ejemplo e implicarse: ser el primer transmisor de aquello significativo del exterior que se pueda aprovechar en el centro. Ha de aportar ideas, propuestas, contactos y gestionar la adaptación de la comunidad educativa, con criterios y sin caer en modas pasajeras.
2. Todo docente debería estar presente en las redes sociales y seguir a personas que aporten nuevas ideas o proyectos. Cuando alguien encuentre algo que interese en el centro, se comparte y se aconseja seguir.
3. Crear redes de comunicación interna para que todos se enteren de todo al mismo tiempo. La eficacia está en introducir el mensaje en la vida de cada uno y después hablar de las posibilidades que ofrece para el cambio. Urgen revisiones periódicas de la gestión de la comunicación de los centros docentes.
4. Seguir las alertas y las noticias sobre educación que publican los medios de comunicación generalistas y especializados.
5. Crear encuentros lúdicos y desinhibidos para favorecer el aprendizaje informal en la organización educativa.
6. Asistir a jornadas, encuentros, congresos y compartir los aprendizajes, trabajos y éxitos educativos con el resto de la sociedad por medio de las TIC. Mejor en reuniones donde se puedan establecer intercambios de opiniones con finalidades positivas y constructivas. Aporta refuerzos positivos y buena imagen externa, basada en hechos reales.
7. Dejar que los alumnos enseñen en la clase y busquen recursos para favorecer el aprendizaje, con el profesorado como conductor y mediador. Sus habilidades, creatividad, trabajos y aficiones motivan al resto de compañeros.
8. Organizar jornadas, charlas o encuentros a los que se invite a personas expertas. Crear debates presenciales durante el acto y también expandirlos a las redes sociales para favorecer la interactividad y así aumentar y enriquecer el aprendizaje.
9. Comenzar de menos a más, docentes que implican a otros y así sucesivamente a través del convencimiento que aportan los efectos de la experimentación y, sobre todo, los resultados positivos. La paciencia y la constancia aquí son virtudes.
10. Crear noticiarios digitales internos, tipo blogs o newsletters donde aparezcan no solo ideas externas sino también innovaciones que se ponen en práctica. ¿Cuántas veces se desconoce qué se hace en las aulas, donde hay profesores que son auténticos expertos en proyectos concretos? Dar valor al equipo es fundamental y la fluidez de la comunicación es básica.

Los cambios educativos actuales exigen adaptación, versatilidad, trabajo en equipo y reflexión continua. La apertura al exterior es incuestionable, bien sea para aprender de otros expertos o para compartir la gran labor de tantos docentes a pie de aula, también expertos cada día.

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¿Cómo condiciona el aprendizaje la forma en que está distribuida un aula o los espacios de un centro educativo?

Los espacios escolares son actores centrales en los procesos educativos y, efectivamente, son un asunto clásico de la investigación pedagógica. Pensemos, por ejemplo, en la importancia del contexto espacial en las escuelas basadas en el modelo Montessori o en las experiencias del enfoque Reggio Emilia en Italia, nacido gracias a Loris Malaguzzi. Estos modelos se están retomando como ejemplos paradigmáticos en la época actual.

En la mayoría de las escuelas a las que estamos acostumbrados, toda la organización espacial es rígida y no permite autonomía de elección por parte del alumnado. Una rigidez espacial que a menudo se cruza con una estandarización de los recorridos didácticos. La forma y la configuración de un espacio escolar pueden jugar un papel esencial, obviamente, a la hora de orientar y configurar los diferentes modelos de interacción entre los actores de la comunidad educativa.

El contexto escolar supone por sí mismo un escenario fuertemente caracterizado y que tiene un poder de acción silencioso: al cruzar el umbral de una escuela y, luego, del aula, tanto el profesorado como el alumnado puede vivir como propia una determinada forma de interacción y de relación.

“Al organizar un aula según el modelo tradicional -con pupitres alineados frente a una pizarra- estoy comunicando un modelo de interacción basado en una relación de uno hacia muchos”

Al organizar un aula según el modelo tradicional -con pupitres alineados frente a una pizarra- estoy comunicando, en principio, un modelo de interacción basado en una relación de uno hacia muchos, con el docente que imparte su clase y que se dirige al alumnado.

Ahora bien, sí es cierto que nos movemos físicamente en espacios entendidos en términos cartesianos, deberíamos considerar también el papel que juega la espacialidad en términos relacionales. La componente social, las prácticas didácticas y las formas materiales actúan mediante un entramado que es complejo.

La espacialidad es un fenómeno caracterizado por disponer de límites y confines variables, que no está conectada solo con la configuración física del espacio, sino con muchos otros aspectos.  Por esta razón creo que hay huir de las visiones deterministas. Tener esto en cuenta y adoptar este punto de vista puede abrir horizontes hacia la innovación en los centros educativos.

¿Es posible innovar en educación sin modificar el diseño de los espacios y el mobiliario en los centros educativos?

Los espacios y el mobiliario de los centros educativos en muchos casos son obsoletos, poco funcionales y poco atractivos, estandarizados, y necesitan, por tanto, un profundo proceso de renovación, como apoyo a nuevas metodologías didácticas.

La modificación de espacios y mobiliario debería plantearse, por tanto, en relación dialógica con la didáctica, la gestión del tiempo, las TIC, etc. O sea como un co-actor dentro del escenario educativo. Asimismo, debería prever formas de diseño participativo, fomentando el involucramiento directo de toda la comunidad escolar.

Dependiendo de los enfoques didácticos que nos propongamos implementar, podemos identificar diferentes niveles de intervenciones posibles. Partiendo  de la simple reconfiguración interna de las aulas tradicionales hasta llegar a modificaciones más estructurales que afecten el edificio escolar en su conjunto.

El mobiliario y el espacio físico deben adaptarse al hecho educativo y no al contrario. ¿Es eso cierto?

El contexto físico debería dialogar con el hecho educativo en el sentido de que debería responder al diseño que nos proponemos realizar a nivel didáctico.

Hay que tener en cuenta que, si bien las formas materiales actúan silenciosamente en nuestras relaciones sociales, nosotros también jugamos un papel clave al dar forma al uso de dichas formas. Por esta razón, el contexto escolar siempre debería considerarse en su dimensión socio-espacial híbrida, caracterizado por límites y confines variables.

Le pongo un ejemplo: en los contextos educativos actuales, en muchos casos la introducción de las TIC en el aula no está representando un cambio de paradigma, porque las prácticas didácticas tradicionales siguen permaneciendo estables. Esto demuestra, por un lado, que los procesos de innovación no siguen lógicas lineales y, por otro, que la integración, más que la sustitución, juega un papel central en dichos procesos. Por esto es muy importante que el contexto físico y tecnológico responda a un diseño didáctico compartido, y no a lógicas de imposición desde arriba.

Mi aula de Primaria (y muchas hoy en día) estaba iluminada por luces fluorescentes, mesas individuales alineadas y verdes con un espacio debajo para guardar los libros, una gran pizarra verde al frente y mucha decoración en las paredes. ¿Qué le parece?

Es similar a las aulas que viví en mi infancia. Y eso que fue en otro país, en Italia. La única diferencia es que, en mi caso, la pizarra era negra. Esto es un ejemplo de cómo la configuración física de las aulas ha atravesado las fronteras, tanto temporales como geográficas. Temporales, porque todavía hoy en día ese modelo es el más difundido en la escuela occidental.  Y geográficos, porque se ha difundido en la mayoría de las escuelas occidentales.

“Las aulas tradicionales reflejan una lógica basada en el control y de lugares para una formación poco dada a exaltar la individualidad”

Dicho modelo, que en muchos casos se combina con una repetición modular de aulas rectangulares al lado de pasillos que solo cumplen con la función de conexión, tiene su origen  en la segunda revolución industrial, y responde a lógicas de orden económico. Se trata de una configuración que refleja, en principio, una lógica basada en el control y en la idea de que los ambientes educativos son lugares destinados a una formación poco dada a exaltar la individualidad.

A propósito de la iluminación artificial a la que usted se refiere, deberíamos pensar en que la modulación y el color de la luz pueden cambiar completamente la percepción y dimensión de un espacio, así como las distancias relacionales percibidas. Sin embargo, también en este caso, los contextos escolares a los que estamos más acostumbrados presentan una estandarización lumínica que no introduce ninguna diferencia entre los distintos ambientes y las diferentes actividades que se realizan en ellos.

¿Cómo diseñaría un aula ideal?

Refiriéndonos a la enseñanza secundaria, que es el contexto de mis estudios y de mi trabajo, tal vez el concepto de aula en sí mismo resulta ya obsoleto. Por esto deberíamos hablar, en general, de espacios educativos en los que el aula se diluye en el panorama más amplio de la comunidad escolar.

Un espacio ideal es un espacio que nace de ideas compartidas y de un diseño pedagógico. Como arquitecto y docente, si tuviese que dar pautas, diría que debería configurarse en principio como un espacio con la posibilidad de una individualización. Porque este aspecto juega un papel en el sentido de pertenencia a un lugar.

“Un espacio ideal es un espacio que nace de ideas compartidas y de un diseño pedagógico”

La forma de la planimetría, la configuración del mobiliario y la integración de las TIC en el contexto físico son, en todo caso, variables importantes. El clásico espacio rectangular de un aula, unidireccional, es un espacio con una escasa posibilidad de lectura, de interpretación. En cambio otras formas mejor articuladas pueden dar lugar a nuevos espacios con polivalencia de usos y de modelos de interacción.

Por tanto, un contexto educativo ideal debería permitir la versatilidad y la posibilidad de crear grupos con diferentes distancias proxémicas, con un equilibrio entre espacios privados y espacios públicos, entre espacios reflexivos y espacios de debate, en los que los alumnos puedan contar, también, con entornos más informales.

La dimensión estética, la armonía visual general, así como el confort acústico, térmico y de iluminación, también son fundamentales. Cuidar un espacio, modular la luz solar o buscar un equilibrio entre la luz natural y la artificial. Todas estas variables pueden generar un sentido de pertenencia mayor, porque, de alguna manera, son la base de las condiciones del bienestar.

Hablamos de aulas, pero, ¿deberíamos concebir todos los espacios de un centro como espacios educativos y diseñarlos para ello?

Sí, deberíamos pensar en el contexto educativo como un conjunto unitario, donde cada espacio participa en un diálogo metafórico.

El modelo más difundido de edificio escolar está concebido a partir de una fragmentación espacial y de una fragmentación temporal de las clases. Esta concepción de la organización espacial y funcional enfatiza la idea del proceso de aprendizaje como algo relegado principalmente a los espacios de las aulas que acogen a estudiantes agrupados por edades.

“La dimensión estética, la armonía visual general, así como el confort acústico, térmico y de iluminación, también son fundamentales.”

Si, por el contrario, admitimos que existen diferentes individualidades y estilos de aprendizaje e imaginamos el aprendizaje como un desarrollo continuo en el panorama escolar, deberíamos partir de la premisa de que todo espacio tiene su importancia y que el aprendizaje puede ocurrir en tiempos y espacios diferentes. Me refiero, por ejemplo, al concepto clásico de learning landscape de Herman Hertzberger.

El contexto espacial escolar debería responsabilizar al alumnado, proporcionándole una mayor autonomía. Por tanto, debería funcionar como una modalidad de alfabetización. En un proceso de cambio, los enfoques didácticos constituyen un elemento central. A este respecto, destacaría, en primer lugar, la necesidad de conceder más “espacio” a la interdisciplinariedad.

¿Requiere la incorporación de las TIC en la educación algún cambio específico en el diseño arquitectónico o en la distribución de los elementos del aula?

Es una cuestión de interoperabilidad técnica pero también de convergencia con la didáctica. Las TIC tienen que dialogar con las infraestructuras tecnológicas existentes y con el espacio que las acoge. Pero al mismo tiempo, para no presentarse como simples superestructuras, necesitan dialogar sistemáticamente con las prácticas, con los usos.

Si al principio las TIC estaban relegadas a espacios concretos, hoy en día ya no tiene sentido tener un aula, por ejemplo, para ordenadores. Además, hay que destacar que la configuración de las aulas de informática a menudo han propuesto y proponen modalidades de trabajo no colaborativo, a través de la repetición modular de estaciones de trabajo individuales alineadas, de manera parecida a la clásica configuración de los pupitres para el alumnado en las aulas tradicionales.

“Hoy en día ya no tiene sentido tener un aula, por ejemplo, para ordenadores”

El diseño específico de los elementos tecnológicos en los espacios de aprendizaje procede, por tanto, de la convergencia entre las TIC y los enfoques didácticos que queremos implementar.

¿Cómo puede una escuela pública adaptar sus espacios sin requerir una gran inversión? El aspecto económico suele ser un impedimento para muchos centros educativos a la hora de remodelar y adaptar sus espacios.

No siempre las soluciones funcionales son las más costosas. Además las intervenciones se pueden imaginar en plazos temporales diferenciados y teniendo en cuenta que se pueden implementar cambios a pequeña escala. Incluso a través de experiencias piloto para luego ir construyendo una fisionomía más a largo plazo. Es probable que en un instituto haya espacios que potencialmente se puedan convertir en espacios polivalentes.

Es posible que la planimetría se pueda reconfigurar con intervenciones de bajo impacto a través de la sustitución de tabiques tradicionales con otras tipología de particiones, con diferentes niveles de osmosis visual y funcional. Asimismo, los espacios de conexión se pueden convertir en espacios más caracterizados funcionalmente y semánticamente.

“No siempre las soluciones funcionales son las más costosas”

Un elemento central a tener en cuenta son las instalaciones tecnológicas, tradicionales y digitales. En general, las tecnologías se deberían analizar en un único marco y en relación dialógica con las estructuras arquitectónicas, en virtud también de los diferentes ciclos de vida que las distinguen.

Debido también a vínculos normativos que caracterizan los espacios educativos, es aconsejable que la comunidad escolar cuente con el asesoramiento de grupos profesionales relacionados con la arquitectura y el diseño, y también por lo que se refiere a los aspectos conectados con la seguridad.

En los centros educativos de diseño predominan las paredes blancas, los elementos de colores vivos y grandes ventanas. ¿Afectan estos elementos al aprendizaje o a la convivencia en el aula?

Creo que no hay una receta única para definir la mejor solución y deberíamos huir de soluciones pre-confeccionadas que corren el riesgo de quedarse come simples operaciones a nivel estético. Es cierto que la luz natural es un factor central para el bienestar de los usuarios en los contextos educativos y, en general, en otros contextos de trabajo, siempre que se pueda modular. Asimismo, el color puede representar un elemento capaz de crear armonía y unidad visual.

En general, deberíamos pensar en la estética, pero al mismo tiempo, tenemos que ir más allá. Hablando de escuelas “de diseño”, por ejemplo, quiero destacar que en un contexto escolar el diseño en sí mismo nunca debería ser predominante. O sea, que siempre es necesario buscar un equilibrio entre forma y contenido, de manera parecida a lo que debería ocurrir para un museo que acoge obras de arte.

Vayamos al ámbito universitario… también ahí seguimos, en general, en aulas de pupitres alineados enfocados a una tarima…

Sí, es cierto, también en el ámbito universitario las aulas tradicionales representan en muchos casos el modelo espacial más difundido.

Como se observa en la investigación específica en este contexto, aunque se haya investigado en el campo de la arquitectura de las universidades y en su relación con el contexto urbano, se necesita profundizar en los aspectos conectados con los espacios internos y con las nuevas formas de didáctica. En relación con esto, es posible que los elementos clave que estarán cada vez más presentes en el orden del día, especialmente en las universidades, serán la comunicación multicultural y la extensión del espacio físico de aprendizaje hacia formas híbridas.

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Chile es el país mejor posicionado en América Latina en términos educativos. O así lo defiende Miguel Nussbaum, académico en la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile, donde desempeña su labor como docente e investigador en el ámbito de la tecnología y la educación. Nussbaum se expresa sin pelos en la lengua sobre la reforma educacional chilena, el papel de las TIC en el aula, la industria de tecnología educativa o la labor de los docentes en este escenario tan cambiante. No defiende las TIC a ciegas ni es apocalíptico ante el futuro del sector, pero sí se muestra preocupado ante aspectos como la brecha digital, la influencia de la industria tecnológica educativa y la formación de los docentes.

Chile parece plantearse una amplia reforma educativa. Desde su punto de vista, ¿cuáles son los retos principales que se deben afrontar? ¿Qué opinión le merece la reforma educacional?

La reforma actual no tiene como objetivo central la calidad de la educación sino la estructura del sistema y su financiamiento. Esta reforma no apunta principalmente al problema central.

Participa como asesor en el diseño de un plan para la integración de la tecnología en la educación, en el marco de esta reforma. ¿Cuáles son, a grandes rasgos, los aspectos más importantes a tener en cuenta? ¿Y qué objetivos hay que alcanzar?

Sí, participo en un consejo que debe plantear una agenda digital para la educación. Desde mi perspectiva, la primera prioridad es llevar a las facultades de educación a una práctica educativa donde el alumno sea actor central de su aprendizaje y que integre las tecnologías en su quehacer. La meta, muy ambiciosa, es muy difícil de lograr. Mientras no se produzca un cambio estructural en las facultades de educación, los futuros maestros no estarán preparados para las necesidades de hoy (y menos aún para las de mañana).

Hay fuerzas que quieren introducir la programación en el currículo. Yo estoy en contra porque el currículo ya está sobrecargado y porque no tenemos los profesores para enseñar pensamiento algorítmico; enseñar a codificar definitivamente no lo debemos introducir en la escuela. Una alternativa es que el estado trabaje junto a la empresa y ofrezca un currículo y un marco evaluativo para transformar los colegios técnico-profesionales (enseñanza media) que lo deseen en escuelas que ofrezcan un grado serio de programador, carrera que crecientemente es necesaria y de los cuales hay insuficiencia mundial.

Debemos asegurarnos de que los alumnos se apropian de las materias que ven en la escuela, que son capaces de transferirlas a su propia realidad

Recoge en el libro Diálogos para una nueva escuela en Chile: el auge de la educación que el currículum debe adaptarse a las necesidades locales, por lo que es preciso que exista un “currículum esencial” que todos los alumnos puedan completar al acabar la etapa educativa. ¿Cuál son los aspectos más relevantes que se deberían recoger en él? ¿Qué aspectos relacionados con la tecnología deben tenerse en cuenta?

El problema no es solo el cómo, si no el qué. Mi punto no es conocimiento o competencias. Mi punto es que nos aseguremos que los alumnos se apropian de las materias que ven en la escuela, que son capaces de transferirlas a su propia realidad. Si no, el mensaje que perdura en el tiempo, y que hoy está presente, no solo es “lo relevante es cumplir, más que hacer bien la tarea” sino que también construyes diariamente la frustración y la rabia al tener alumnos que están muy distantes del discurso escolar.  ¿Y cuál es esa materia que debemos pasar? Lo debe definir cada comunidad según su objetivo de sociedad. No pongamos la carreta delante de los bueyes.

Mientras no logremos este cambio, seguiremos construyendo sociedades que no creen en el sistema y ciudadanos que esperan que otros les ayuden a cubrir sus necesidades llenos de frustración y rabia.

En los resultados de PISA 2015, Chile ha mejorado en comprensión lectora y se mantiene estable en matemáticas y ciencias. ¿Qué lectura hace de estos datos?

Chile es el país mejor posicionado en Latinoamérica. Pero eso no necesariamente habla bien de Chile. Si dos de cada tres niños, al salir del sistema escolar, no aprende los estándares mínimos definidos por el estado, tenemos un problema. Los otros puede que tengan un problema aún mayor…

La tecnología está irrumpiendo en la educación con una fuerza inusitada. ¿Cuales de ellas cree que tendrán éxito y servirán para mejorar los sistemas educativos? Y en las aulas, ¿qué tecnologías cree que son y serán en el inmediato futuro útiles?

Ustedes ya se habrán dado cuenta que en mi discurso la tecnología no está presente. Eso no significa que la tecnología no sea relevante. La tecnología debe ser entendida como una herramienta más que debe ser integrada con los recursos convencionales dentro de un marco constructivista. Los invito a ver este curso de nueve horas de video (gratuito) donde se desarrollan estas ideas.

Solo cambiando las prácticas en la universidad podremos cambiar las prácticas escolares

¿Qué debe cambiarse en los centros educativos para aprovechar el potencial de la tecnología aplicada a la educación?

Si un futuro profesor estuvo doce años con un profesor frontal en la escuela, y después otros cinco años con un profesor frontal en la universidad hablando de constructivismo, difícilmente ese futuro profesor va a ser constructivista. Solo cambiando las prácticas en la universidad podremos cambiar las prácticas escolares, y recién allí la tecnología tiene un rol. Definitivamente la tecnología debe ser un medio y no un fin.

La industria de las TIC, sus grandes empresas, parecen plantearse, sobre todo, la maximización de beneficios y la comercialización masiva de sus productos. ¿Cree que está teniendo suficiente sensibilidad a la hora de enfrentarse a los problemas de la educación?

La industria tiene como objetivo generar utilidades más que preocuparse del bien común. Esto lo deben tener muy claro los responsables de la toma de decisiones y escuchar en lo que corresponde a la industria. Sin lugar a dudas, la industria ha sido escuchada más de la cuenta.

El aprendizaje analítico, los big data, la robotización… Todos estos desarrollos pueden beneficiar el aprendizaje y la educación. Pero no dejan de presentar riesgos como la la comercialización de la educación, la falta de privacidad, la denominada “supervigilancia”, la sustitución de las tareas docentes por máquinas… ¿Cual es su punto de vista al respecto? ¿Cómo deberían afrontarse estas amenazas?

Lo que más me preocupa es que la brecha (del adjetivo que quieras) está en aumento. Seguirá en aumento mientras no tengan todos las mismas oportunidades en la escuela. No siempre el hogar entrega el capital cultural requerido para integrarse al sistema. Hoy, la escuela tampoco.

Si el proceso de aprendizaje efectivo incluye tecnología no es lo relevante. Lo importante es que el alumno aprenda lo que es significativo para la sociedad y para él también

A lo largo de su trayectoria investigadora ha prestado atención a múltiples cuestiones relacionadas con la tecnología y la educación. ¿Cuáles han sido sus líneas de investigación principales? Y, ¿cuáles cree que serán las futuras?

Mi foco es cómo transformar los procesos de aprendizaje para tener un aula significativa done el alumno se apropie de las materias tratadas. Lo central no son los recursos utilizados sino el cómo se realiza esa práctica. Para mí el futuro debe ser un espacio de aprendizaje donde el alumno aprende, y no aquel que tenemos hoy donde parece que aprende, pero donde lo único que se logra es que el alumno se frustre por no conseguir los objetivos definidos por el sistema. Si el proceso de aprendizaje efectivo incluye tecnología no es lo relevante. Lo importante es que el alumno aprenda lo que es significativo para la sociedad y para él también.

Desde su punto de vista, ¿cuáles cree que han sido sus contribuciones más destacadas en su campo de investigación? ¿Cual de sus publicaciones aconsejaría leer con preferencia a los jóvenes investigadores y educadores?

Hay dos hitos en mi investigación. El primero es la introducción del videojuego en la sala de clase, en 1995. El segundo es en 2001, cuando introdujimos el trabajo colaborativo en grupos pequeños en el aula.

Además, existen otras contribuciones relevantes sobre la tecnología para el desarrollo de un aula colaborativa y constructivista, sobre el proceso de apropiación de la tecnología, los juegos educativos masivos interactivos en el aula, el aula interactiva, la integración de recursos convencionales y digitales en el aula, el libro efectivamente interactivo o el cine Interactivo. Y, finalmente, un libro reciente que denuncia el problema de la educación en Chile: Diálogos para una nueva escuela en Chile: el auge de la educación.

Usted alterna la investigación con la transferencia y con la asesoría a organismos públicos ¿Considera satisfactoria su experiencia en este terreno? ¿Cree que las autoridades educativas aprovechan convenientemente los resultados de la investigación?

Es fundamental que un investigador se involucre en la sociedad. Una investigación alejada de la realidad es espuria, aún más si es en la educación. El problema, más que las autoridades, son los investigadores que no saben llegar a las autoridades. No comprenden sus problemas ni su lenguaje. 

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En esta breve entrevista a Ken Robinson en El País se exponen las principales ideas del escritor y educador británico. Sus conferencias, con miles de visitas en Youtube, defienden una enseñanza creativa y alejada de la actual, que Robinson considera basada en “una especie de uniformización y conformidad que se parece a la producción industrial”.

Robinson afirma que, para dar este giro en las escuelas, se debe establecer una estrategia para desarrollar la creatividad en los jóvenes, ya que esta es la “forma más elevada de búsqueda intelectual”. Además, pone en duda el sistema desarrollado por políticos y argumenta que, como en el caso de Finlandia, “los cambios en educación tienen que venir desde abajo” y estar basados en la colaboración. ¿Será la clave para el cambio educativo?

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“Pero, ¿cómo voy a estar atento en clase? Datos y datos y fórmulas e información. ¡Si ya no me acuerdo de lo que estudié el año pasado!”. Con esta afirmación empieza el vídeo La educación explicada por un niño, en el que se pretende hacer reflexionar sobre el sistema educativo actual. En él se hace especial hincapié en la motivación que se da a los alumnos en clase, apostando por una educación en la que se promueva la creatividad y la innovación.

Los tiempos han cambiado, y la educación debería hacerlo también, o eso opina nuestro protagonista. “Pero si seguro que eso está en Google! Me parece que nos enseñan igual que antes” afirma el niño. Así pues, el vídeo es un claro llamamiento a promover la motivación de los niños, la innovación educativa y la adaptación de la escolarización a la era digital en la que vivimos.

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En esta pequeña reflexión, el escritor y periodista remarca la diferencia entre la escolarización y la educación en sí. Twain separa ambos términos, con la idea de que la educación va más allá de lo aprendido en los libros de texto.

Puedes leer más frases críticas de Mark Twain aquí.

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Dice usted que las pruebas PISA son inútiles para mejorar las escuelas y la enseñanza. ¿Por qué? 

Las pruebas PISA no miden lo que las escuela enseñan, sino capacidades muy generales de comprensión y razonamiento, que PISA llama “literacia”. Como PISA repite en todos sus informes, estos resultados dependen de toda la experiencia de los individuos, desde la concepción. Es seguro que dependen, en parte (no sabemos cuánto), de estar escolarizado. Pero, como PISA también dice, no dependen de las características de las escuelas y por eso no sirven para mejorarlas. Esa parte de los informes PISA es la que yo he divulgado (no es un hallazgo mío) en mi libro La inutilidad de PISA para las escuelas.

¿Para qué sirven, entonces?

Son muy útiles para las Ciencias de la Educación. Después de PISA nadie puede decir que ciertos rasgos de las escuelas favorecen el desarrollo de la “literacia”.

“Los resultados de PISA dependen de toda la experiencia de los individuos, desde la concepción”

Los resultados y los ranquins que se elaboran provocan un gran impacto mediático y político. ¿Es la utilización que se hace de los datos el problema, más que las pruebas en sí?

Las pruebas en sí no tienen ningún problema. El problema está en que la OCDE pretende que las escuelas se centren en fomentar lo que PISA mide, la “literacia”, y en que al publicar los ranquins no se aclara este punto y se deja a entender que PISA mide conocimientos.

Una de las críticas que expone es que PISA mide capacidades muy generales, “literacia”. ¿Tendría sentido que evaluase contenidos o aspectos concretos en unos sistemas educativos que cada vez deben priorizar más el aprendizaje competencial?

¿Quién dice que los sistemas educativos deben priorizar cada vez más el aprendizaje competencial? Muchos e ilustres pedagogos, y la OECD y PISA lo toman como guía. Pero es falso. Aprendizaje de competencias y de contenidos no son contrarios, sino complementarios. Las competencias no se enseñan ni se aprenden, sino que se desarrollan, y se desarrollan mediante el aprendizaje de cómo son las cosas. En 2015 PISA ha sometido a prueba empírica, por fin, este supuesto fundamental suyo. ¿Y qué ha encontrado? Pues que tienen mejores resultados en competencia matemática los alumnos que aprenden más matemáticas, contenidos y aspectos concretos.

Hay países que, en parte a raíz de sus bajos resultados en PISA, realizaron autocrítica e impulsaron políticas que les han permitido mejorar. Por ejemplo en el caso de Brasil o Chile. ¿Existe el riesgo de que los países implementen políticas educativas a corto plazo para mejorar lo resultados en estas pruebas?

Hay países que han mejorado desde el inicio de PISA en 2000, y otros que han empeorado. Es muy probable que la mejora de algunos desde resultados muy bajos se debe a mejoras técnicas en las pruebas o en las muestras. No se sabe por qué han mejorado Polonia, Portugal o Italia, y tampoco por qué han empeorado Inglaterra o Suecia. Nadie ha mostrado que ciertas políticas tengan efectos sobre la “literacia” o como, para las escuelas, PISA encuentra que no hay relación entre casi ninguna política y los resultados. Digo “casi” porque hay alguna excepción. Una es que los últimos informes PISA sostienen que la combinación de autonomía de los centros con rendición de cuentas mediante reválidas fomenta la “literacia”. Pero también esto es muy discutible. La única política mediante la cual los países podrían mejorar la “literacia” de sus alumnos sería adiestrando a los alumnos en la solución del tipo de pruebas que usa PISA. La mejora que puede conseguirse, sin embargo, es pequeña.

“PISA encuentra que no hay relación entre casi ninguna política y los resultados”

¿Qué opina de que una institución económica como la OCDE, a través de la empresa encargada de diseñar e implementar las pruebas (Pearson), sea quien determina hoy en día la calidad de los sistemas educativos?

No hay problema en el quién, sino en el qué.

¿Por qué los países asiáticos ocupan los primeros puestos y los latinoamericanos los últimos?

Por debajo de los latinoamericanos están algunos países de Asia Central, como Azerbaiyán, y eso porque no participan los subsaharianos. La respuesta está en esa declaración clave de PISA: los resultados dependen de toda la experiencia vital de los individuos, desde la concepción.

¿Cómo se puede medir la calidad de la enseñanza, para poder mejorar los sistemas educativos, si PISA no resulta adecuado?

En un estudio científico se puede medir la calidad de la enseñanza comparando lo que aprenden dos grupos de alumnos iguales en circunstancias iguales, variando solo la variable cuya eficacia se quiere medir. Generalizar estos diseños experimentales a la vida cotidiana de las escuela es imposible. A este nivel, podemos medir los resultados al salir de la escuela, pero no podemos medir lo que los estudiantes llevan consigo ni el resto de circunstancias con la precisión suficiente para llegar a ninguna conclusión.

¿Se deriva de esto que no se pueden mejorar las escuelas? A mi entender, no hace falta medir la calidad de la enseñanza para mejorarla. Basta con que cada uno de los dos actores principales haga bien su papel. Los gobiernos deben proporcionar los medios y organizar el sistema, y los profesores deben dedicarse a enseñar del modo que crean mejor. También es importante poner en su sitio a otros actores secundarios. Por ejemplo, los innovadores, sean individuos o empresas, deben demostrar la bondad de sus métodos de enseñanza a los profesores, no a los gobiernos. Los sindicatos deben ocuparse de defender los intereses de los profesores, no de legislar ni de recomendar métodos de enseñanza, etc.

La entrada Julio Carabaña: “No hace falta medir la calidad de la enseñanza para mejorarla” se publicó primero en MIL Magazine.

Puedes encontrar “Transformar la educación”, de José Manuel Pérez Tornero, aquí: Aika_TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN.

La entrada Lectura tranquila (descarga): Transformar la educación se publicó primero en MIL Magazine.

Apostaremos por reforzar estas reformas que afectan a muchas dimensiones de la vida educativa, a saber:

Nuevos agentes educativos

Los agentes tradicionales de la educación –aprendices, maestros/as, familias, etc.– y las instituciones formales o informales en que estos se mueven, se ampliarán con otros nuevos, o con funciones educativas renovadas. A saber, las instituciones culturales, las entidades productivas, los medios de comunicación, las empresas tecnológicas y lo proveedores de información, las instituciones políticas y sociales, etc. Hasta abarcar, así, a toda la ciudadanía y alcanzar el sueño de la ciudad educativa universal.

Solo la cooperación y la concertación sistemática entre estos tradicionales y nuevos agentes pueden producir las reformas que se necesitan.

Nuevos contextos 

Las escuelas, los institutos y las universidades y, en general, todas las instituciones han de mudar de estatuto y de procedimientos. Y deben conseguir una profunda transformación de sus espacios y de sus tiempos. Se trata de una reconversión casi total, con el objeto de poder responder a las exigencias del mundo contemporáneo.

Fundamentalmente, debe cambiarse el cierre institucional por la apertura; la inflexibilidad por la flexibilidad; y la rutina por la adaptación al ritmo de la vida contemporánea.

Solo la aceptación de una educación extensiva, a lo largo de toda la vida y en cualquier contexto y situación logrará expandir la transformación educativa que necesitamos.

Nuevos currículos

De estar centrados en objetivos fijos, los currículos educativos deben pasar a aceptar objetivos dinámicos y cambiantes. Y asimilar, así, criterios y lógicas que sean evolutivas y adaptativas.

Los currículos no deben nunca ser considerados como un flujo lineal pre-programado de propuestas y acciones.  Deben construirse como un tejido de elementos hiper-conectados entre sí, con itinerarios múltiples, optativos y flexibles.

Deben ser, por tanto, currículos abiertos a la diversidad. Y destinados tanto como al cumplimiento de objetivos generales como universales.

Tienen que ser, en consecuencia, más respetuosos con las circunstancias y capacidades de los aprendices que con las exigencias externas (instituciones científicas, mercado laboral, vida social, etc.).

Tecnologías a escala humana

La educación del futuro tiene que desarrollarse en un ámbito rico en tecnologías y medios. O no será educación.

Debe, por tanto, disponer de recursos tecnológicos actualizados y suficientes, capaces de recrear el ecosistema de la vida contemporánea. En lo cívico y en lo laboral.

Pero ese sistema tecnológico educativo debe realizarse a escala humana, debe plegarse a los auténticos valores y objetivos de la educación –y nunca adueñarse de ella–. Esto nos obliga a apropiarnos de la tecnología y no a aceptarla  de un modo dogmático y determinista.

Nuevos métodos

La enseñanza no puede confiarse a una sola metodología, a un método único, muchas veces inflexible y aplicable por doquier. La nueva educación tiene que basarse, por el contrario, en la hibridación de modelos y en la orquestación de metodologías diversas.

Por tanto, de lo que se trata no es de jurar fidelidad a ningún modelo o método, sino de saber y de poder crear situaciones y experiencias de aprendizaje enriquecedoras y funcionales, adaptadas a los casos personales y orientadas a resolver problemas prácticos. Destinadas, también a aumentar la eficacia del sistema.

Nuevas políticas, nuevo sistema de gobernanza

El cambio aquí debe ser radical. El tiempo de las burocracias y de los controles previos ha desaparecido. El momento de la tutela vertical debe erradicarse. Hoy en día, la gestión de la educación, su gobernanza, debe realizarse de modo democrático, y horizontal. Y adaptándose a  cada contexto y circunstancia. Deba abrir paso a la participación horizontal y la co-responsabilidad.

Y esto debe asegurarse siempre. Incluyendo los procedimientos de supervisión, evaluación y rendimiento de cuentas.

Para ello se necesitará, sin duda, de un sistema de evaluación de proyectos y de logros que sea efectivo y transparente. Que sea capaz de reconocer los avances y los retrocesos. Y, sobre todo, que sea capaz de identificar la necesidad de los cambios. Pero, además, tiene que ser un modelo transparente, sometido él mismo a supervisión y revisión.

Esta transformación de políticas exigirá una asignación concertada, participativa y democrática de los recursos destinados a la educación. Y tendrá que afianzar –a corto, medio y largo plazo– modos de gobierno educativo que permitan la libertad y la responsabilidad compartida entre todos los actores del proceso educativo.

Las grandes reformas

Estas son las grandes reformas que debe respetar y cumplir la nueva educación. Reformas a las que AIKA prestará profunda atención, e impulsará sistemáticamente.

¿Cómo? De un modo práctico y dialogante. Informando, indagando, estudiando, debatiendo y criticando. E imaginando futuros. Pero, sobre todo, fomentando el entendimiento, la cooperación, el trabajo constructivo y la sostenibilidad de las acciones.

Para ello, AIKA tratará de ser siempre, y en todo momento, una plataforma abierta, activa y participativa al servicio de toda la comunidad educativa.

Nuestra misión es explorar, junto a todos, el futuro. La de nuestros amigos, lectores y usuarios, la de realizarlo.

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Así presenta el panorama educativo el sociólogo Zygmunt Bauman en su libro Los retos de la educación en la modernidad líquida. La situación es, tal y como menciona, más incierta que nunca: ¿qué necesitan saber los alumnos que trabajarán en 2030? Si bien numerosos expertos e instituciones se aventuran a realizar hipótesis sobre la educación que los niños y ciudadanos necesitaremos para vivir en el mundo actual y en el que vendrá, plantear el debate educativo requiere inevitablemente una profunda reflexión sobre el modelo social y económico que tendremos. Esto es, aceptar la incertidumbre existente y adaptar los sistemas educativos al modelo de sociedad que se está creando y que es profundamente cambiante.

El panorama educativo es incierto: ¿Qué necesitan saber los alumnos que trabajarán en 2030?

Pese a que es difícil establecer afirmaciones categóricas sobre las habilidades y conocimientos que serán necesarios en unos años, lo cierto que parece que hay consenso en las líneas generales que la educación, comprendida en su sentido más amplio, debe seguir. El cambio educativo, de hecho, no es una tarea pendiente sino que es un proceso en contínua y, especialmente, rápida evolución en los últimos años. Miles, millones de docentes alrededor del mundo se debaten a diario con ello. Lo hacen en sus aulas, en despachos, reuniones, congresos, conversaciones o en la intimidad de sus pensamientos. Perdidos en nuevos conceptos, nuevas metodologías, realidades cambiantes y sistemas educativos desactualizados, son ellos, y tantos otros agentes educativos, los que lidian a diario con la necesidad de reformular tantísimos aspectos que no responden a las necesidades de un alumnado nacido ya en el s.XXI.

Claves para no perderse

¿Cómo se debe enfocar, ante este panorama, el cambio educativo? La respuesta es también incierta, si bien las grandes tendencias apuntan que se avanza hacia un modelo que debe tener en cuenta estos aspectos:

1. Enfoque global de la educación. Tiempo atrás la escuela era la institución educadora y casi exclusivamente donde se adquirían los conocimientos. Hoy en día, la educación debe tomar un enfoque global debido, en gran parte, a la aparición de la tecnología y al hecho de vivir en la sociedad de la información. En ese contexto, el aprendizaje se convierte en una actividad que se realiza en distintos lugares y momentos. La escuela, pues, ha perdido el monopolio de la educación, y ahora lo tiene la sociedad en su conjunto.
2. Incertidumbre. Los sistemas políticos están haciendo frente a la necesidad de cambio a ritmos dispares, con inversiones a menudo insuficientes que no permiten trazar unas líneas claras para que centros educativos, docentes y otros actores puedan llevar a cabo sus iniciativas. Una sociedad en transformación constante requiere cierto grado de aceptación de la incertidumbre que eso conlleva.
3. Tradición + Innovación. No merece la pena desechar todo lo aprendido a lo largo de los años. Innovar no significa acabar con lo existente, sino rescatar aquello que funciona y cambiar o adaptar lo que no.
4. Educación competencial. El aprendizaje de conceptos sigue vigente en los nuevos modelos propuestos pero gana importancia la adquisición de competencias. Menciona Touraine que el papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, iniciativa y crítica de cada individuo. Este aspecto puede lograrse a través del trabajo competencial, vinculado a la realidad de los alumnos. Existen, de hecho, indicaciones sobre las competencias necesarias para el siglo XXI, los XXI Century Skills, que resumen las habilidades que el alumnado necesita para desarrollarse en la sociedad de la información.
5. Aprendizaje vinculado. Cuanto más se relacione el aprendizaje con la realidad, más sentido adquirirá para el alumno y mejor se realizará el aprendizaje. Metodologías activas que proponen, por ejemplo, aprender haciendo (Learning by doing), como plantea Gervey Tulley, apuntan en esa línea.
6. Educación mediada. La tecnología es protagonista en la educación esté o no presente en las aulas, porque sí lo está en la vida de docentes y alumnos. En la mayoría de los casos, las redes sociales, las aplicaciones, los robots y la inteligencia artificial se colarán en las aulas para facilitar el aprendizaje. Aun así, las tecnologías no deberían ser un fin en si mismas sino un medio, pues, como explica Martínez Selva, “la experiencia no se baja de la Red, se adquiere en el mundo real”.
7. Educación crítica. En el consumismo, en la igualdad, en la inclusión, en la consciencia medioambiental, en la responsabilidad social, etc. Una educación en el pensamiento crítico se plantea como imprescindible para formar ciudadanos comprometidos con su entorno.
8. Redefinición de roles. Apuntan numerosos expertos que el papel del profesorado será el de acompañar a los alumnos y asistirles en su proceso de aprendizaje. Lejos queda, según esta tendencia, la concepción el docente como transmisor de contenidos.
9. Deslocalización. La educación a distancia abre el sector educativo al mundo. Gracias a la tecnología se puede aprender lo que se desee, cuando se desee y donde se desee. Se rompen los límites espaciales y temporales para generar un ecosistema global que plantea múltiples opciones para el aprendizaje.
10. Tiempo al tiempo. Ningún cambio ocurre de un día para otro ni de forma milagrosa. Cualquier modificación profunda en un sistema educativo requiere seguir unos pasos y analizar los resultados obtenidos.

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