Today, when the map seems to be traced once again with trench lines, it is worth looking back to a nineteenth century in which gunpowder also set the pace—and yet an unexpected “ceasefire” emerged. It was not declared by embassies or treaties: it was suggested by sport and the press, which offered a field of competition where nations could measure themselves without destroying one another, in a language that needed no translation and with a minimal recognition of the other. The story of Achilles Bargossi, recovered from newspaper archives across half the world, shows that this ideal was not born in Coubertin’s salons or in the stadiums of the twentieth century, but on dusty roads, improvised racecourses, and in bullrings where a thin, stubborn Italian ran against men and horses… and where newspapers, by telling the story, built bridges instead of borders.

At the end of 1879, a wiry Italian broker with a well-groomed moustache appeared at the offices of European newspapers with a bundle of clippings under his arm. His presence in the press already amounted to more than three hundred articles published across half of Europe, and all of them talked about him. His name was Achilles Bargossi. He had been born in Forlì in 1847, and the French press had nicknamed him L’Homme Locomotive (“the Locomotive Man”). Those clippings were his passport, his calling card, and his sales pitch to any impresario willing to hire him. But they were also—though no one knew it then—evidence that something was changing in the way peoples looked at one another. 

I have spent several years tracing Bargossi’s newspaper footprint through digital and physical archives in more than twenty countries. What began as a curiosity—a nineteenth-century pedestrian who raced against men and horses—gradually revealed itself as something far more significant: the story of how journalism and sport, allied without any prior program, wove ties between nations that official diplomacy was incapable of creating.

The context matters. The last quarter of the nineteenth century was hardly an era of concord among European nations. The great powers fought over colonies around the world with a voracity that the partition of Africa agreed in Berlin in 1884 helped to institutionalize. Nationalism permeated public life, military alliances rearmed, and the general climate was one of mutual distrust. In that setting, the figure of an Italian runner competing against Frenchmen, Englishmen, Austrians, Spaniards, Egyptians, Ottomans, and South Americans was, to say the least, striking. And when newspapers amplified these contests and carried them to readers across the globe, the effect multiplied.

Bargossi died in Argentina in 1885 at only thirty-eight, probably worn down by a life of exertions that would seem reckless to us today. Between his debut—a modest wager between Milan and Monza in 1873—and his last documented race in Buenos Aires, he travelled halfway around the world. He competed in Italy, France, Switzerland, England, the Austro-Hungarian Empire, Greece, the Russian Empire, the Ottoman Empire, Egypt, Algeria, Malta, Portugal, Spain, Brazil, Uruguay, and Argentina. The list of his rivals is itself a portrait of the world of his time: riders from Vienna’s Prater, Egyptian saïs, Spanish pedestrians, English pedestrians, and Brazilian slaves, to name only a few.

Three hundred newspapers before the internet

What turned Bargossi into more than a travelling athlete was the press. Without it, each race would have been a local episode, forgotten within weeks. With it, his feats reached a circulation that still astonishes today. Six years after that first collection of three hundred clippings, references to him had appeared in newspapers written in more than a dozen languages: German, French, English, Italian, Spanish, Portuguese, Dutch, Hungarian, Finnish, Norwegian, Swedish, Polish, and Romanian. And there was probably at least one more language I have not been able to document, given my unfamiliarity with non-Latin alphabets.

One must understand the machinery that made this possible. The agencies Havas, Reuters, and Wolff had divided the planet into information spheres after their 1870 agreement. A telegram about an athletic race held in a Madrid bullring could reach editorial desks in Melbourne or Montreal within hours. Sports news travelled along the same undersea cables as stock quotations and diplomatic bulletins. That gave athletic spectacle a reach that would have left any entrepreneur of the time perplexed.

What was different about sports reports

There is one aspect I consider crucial and that is often overlooked. The political and military news that filled front pages almost always fuelled distrust between peoples: the Russian threat, the Alsace question, colonial skirmishes—everything pointed toward suspicion and rivalry. Sports reports, by contrast, offered something different. When a Paris newspaper described how Bargossi had covered one hundred kilometres in an astonishing time, a French reader could admire the Italian without feeling his patriotism was compromised. No territory was at stake, no treaty to negotiate, no national humiliation to avenge—only a man running, and other men, from any country, recognizing the feat.

This ability to generate cross-border admiration at little political cost is what made sport such an effective vehicle for understanding. No one planned it that way. Bargossi did not set out to be an ambassador of peace, nor did newspaper editors believe they were building universal brotherhood. But the result, seen with the perspective of one hundred and fifty years, clearly points in that direction.

Nine thousand people at the Prater

Some episodes capture the idea particularly well. In August 1881, the Rotunde at Vienna’s Prater hosted one of Bargossi’s most talked-about races. Nine thousand spectators attended—a remarkable figure for any event of the era. Among the crowd, according to the Allgemeine Sport-Zeitung, was King Kalākaua of Hawai‘i, touring Europe. Prince Solms, Baron Isidor Majthenyi, and Margrave Alfred Pallavicini were also present. On the track an Italian, a German, and an Austrian rider competed—bound by the same rules, measured by the same stopwatch.

The Viennese newspaper covered the race with what we would now call professional rigor: it recorded split times kilometre by kilometre, described the effort with technical precision, and analyzed each competitor’s strategy. By treating athletes of different nationalities with equal seriousness, it established a principle of equality that jarred with the Europe of the time—an Europe obsessed with racial and national hierarchies. The Prater’s circular track—two hundred metres on which everyone ran under the same conditions—became a metaphor for a more equitable order, even if no one put it that way then.

A slave named Teodoro

If one episode justifies interest in this story all by itself, it is what happened in Campinas. It took place in September 1885, just weeks before Bargossi’s death. The Brazilian press had announced that the Italian champion would face several rivals at the local hippodrome. One of them was Teodoro, a Black slave. They ran thirty-two kilometres. Teodoro ran as if his life depended on it—or his freedom, which for him must have been almost the same thing. He lost by barely fifty metres.

What followed exceeded any expectation. The crowd rose to its feet, acclaimed the slave, and carried him out of the hippodrome on their shoulders. Several officers and gentlemen present offered money for his emancipation. A spontaneous collection raised what was needed to buy his freedom. That same night Teodoro paraded through the streets of Campinas accompanied by a band, now as a free man. When he received his manumission letter, he chose a new surname: that of the man who had defeated him. From then on, he was called Teodoro Bargossi.

Diario de Noticias (Brazil) reported the story in detail. I do not believe there is, in the whole nineteenth century, a more eloquent testimony to the power of sport to cross social barriers. The race placed the slave and the European champion on a plane of momentary equality. And that fleeting equality on the track translated into a real and definitive change in one man’s life. The fact that the press spread it made it more than a local anecdote.

Farewell to Signore Bargossi at Madrid’s Buen Retiro Gardens (1882). Poster, 32 × 15 cm.

Spain: the Bielsa case 

Bargossi’s arrival in Spain in the summer of 1882 caused a media stir that deserves a chapter of its own. When the Aragonese runner Mariano Bielsa defeated him that autumn in Zaragoza, newspapers celebrated the feat as a victory of almost military dimension. The poet Valentín Marín Carbonell composed epic verses that make us smile today. La Ilustración Española y Americana commissioned an engraving of the winner. The ensuing controversy—mutual accusations of cheating and bad faith—filled Spanish newspaper pages for weeks. I have counted hundreds of press references in that year alone, from Faro de Vigo to La Vanguardia, from Diario de Córdoba to La Crónica de Teruel: no paper ignored the affair.

At first glance, this episode seems to contradict the thesis of sport as an instrument of fraternity. Passions flared, national pride overflowed, and rivalry took on a bitter tone. But it is worth looking more closely. The contest was held under agreed rules, before a jury of men of honor. And the subsequent dispute—long and heated—was fought in newspaper columns, not in the streets. Bargossi sent his account of the lost race to La Correspondencia de España. Bielsa replied in El Liberal, asserting his unquestionable victory. Their representatives negotiated a rematch in the pages of La Época. The battlefield was ink. That a barefoot Aragonese runner could defeat an international champion and that half of Europe took note was significant. It was, in essence, a form of sporting democracy far more civilized than the usual ways nations settled rivalries at the time.

A runner who thought

There is another side of Bargossi I do not want to leave out, because it completes his profile in an unexpected way. He was not only an athlete; he was also a man with his own ideas about physical education. He drafted a project for a training school that he presented to the governments of Italy, France, Spain, and the Ottoman Empire. His argument was that training the body constituted a shared heritage of humanity. He invoked Greeks and Romans, as was customary then, and argued that modern nations should recover that tradition.

Before the Ottoman sultan he demonstrated running exercises. Before Alfonso XII he completed thirty kilometres between the Casa de Campo and El Pardo. Before French authorities he argued that his method could improve army training. We do not know how successful these efforts were, since the archives are sparse. But in every case the press reported both the physical feat and the runner’s pedagogical proposals, helping to circulate internationally ideas that—decades before Baron de Coubertin articulated the Olympic ideal—already pointed toward physical education as a universal good.

The printing presses went farther than his legs

Bargossi’s feet stepped on fifteen countries, but his name—thanks to the printing presses—reached places he never visited: Finland, New Zealand, Canada, Romania. Nineteenth-century sports journalism did not merely record the birth of modern sport; it took an active part in creating it. Newspapers manufactured a shared, transnational space in which readers in very different countries followed the same protagonists and were moved by the same stories. That community of readers did not match any border and yet it was perfectly real.

In a century dominated by aggressive nationalisms and imperial wars, sport and the press offered something diplomacy could not. They did so without meaning to. They offered a ground on which nations could measure themselves without destroying one another; a language that required no translation; a space of mutual recognition. The story of Bargossi, patiently recovered from newspaper archives around the world, is proof that this ideal was not born in Baron de Coubertin’s salons, or at the first Olympiad (1896). Nor was it born in twentieth-century stadiums. It was born on dusty roads, in makeshift hippodromes, and in bullrings, where a thin, stubborn Italian ran against men and horses. And it was born because newspapers told his story.

Donato Gómez Díaz is the author of Andarines y deporte en España durante el siglo XIX: de oficio a espectáculo. Una historia socioeconómica. University of Almería (Spain) Press, 2024.

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Cairo, Egypt | 27–29 April 2026

Cairo will once again become a global meeting point for dialogue on media, technology, and peace with the celebration of the III MIL & Global Understanding Conference 2026. Conceived as a consolidated milestone in an ongoing international process, the conference strengthens Media and Information Literacy (MIL) as a strategic pillar for peacebuilding, intercultural dialogue, democratic resilience, and inclusive digital transformation.

Building on the 2024 Cairo Conference, which endorsed the Declaration for Global Understanding and Peace, and the 2025 Barcelona Conference, which advanced the MIL Action Agenda, the 2026 edition reaffirms a shared commitment among institutions and partners worldwide. At its core is a clear objective: to position MIL and Artificial Intelligence (AI) as enabling tools for global understanding, sustainable development, and human-centred digital ecosystems grounded in ethical innovation and responsible governance.

Organized by the Arab Academy for Science, Technology and Maritime Transport (AASTMT) and the Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), in cooperation with the League of Arab States, the UNESCO MIL Alliance, the UNITWIN MILID Network, and the MIL Institute, the conference brings together governments, academia, civil society, youth leaders, and international organizations in a truly multistakeholder environment.

A Dual Platform for Policy and Research

The 2026 edition integrates two mutually reinforcing components: the MIL Global Policy Forum and the International Scientific Congress on Media and Information Literacy. Together, these platforms aim to advance a coherent international agenda that connects public policy, academic research, technological innovation, and civic engagement.

MIL Global Policy Forum: AI for Peace and Global Understanding

The MIL Global Policy Forum will provide a high-level space for strategic dialogue on the transformative impact of Artificial Intelligence on communication ecosystems, democratic governance, intercultural relations, and human security. In an era marked by disinformation, polarization, and rapid technological change, the Forum seeks to foster multilateral cooperation and human-centred approaches to AI governance.

Through ministerial panels, policy dialogues, multistakeholder roundtables, and strategic consultations, participants will explore how MIL can strengthen societal resilience, promote ethical and transparent algorithmic governance, and encourage digital citizenship grounded in global solidarity. Key thematic areas include peace education in AI-mediated societies, AI and social cohesion, governance and accountability of algorithmic systems, and innovation aligned with the Sustainable Development Goals.

International Scientific Congress: New Challenges in MIL Research

Complementing the policy discussions, the International Scientific Congress offers an inclusive and rigorous academic platform for presenting cutting-edge research, theoretical developments, and methodological innovations in Media and Information Literacy. All submissions will undergo peer review by an International Scientific Committee, ensuring high academic standards and global representation.

The Congress invites contributions across a broad range of research tracks, including MIL in formal and informal education, youth and digital cultures, democracy and civic engagement, intercultural and interfaith dialogue, epistemological and methodological approaches in MIL studies, and governance, regulation, and public service media. By bringing together scholars from diverse disciplines and regions, the Congress aims to deepen the evidence base supporting MIL as a framework for democratic resilience and peaceful coexistence.

Key Dates and Participation Opportunities

The deadline for abstract submissions is 31 March 2026, with notifications communicated on a rolling basis, typically within two weeks of submission. The final program will be published on 20 April 2026, and the conference will take place from 27 to 29 April 2026 in Cairo. The extended submission period has been designed to facilitate broad international participation.

The conference welcomes a wide range of contribution formats, including academic papers, research posters, case studies, policy briefs, workshops, youth-led initiatives, community-based MIL projects, creative and artistic works, and technological prototypes integrating AI and MIL applications. Selected contributions will be considered for inclusion in the official peer-reviewed Conference Proceedings.

Participation is open to all. Registration is free of charge, both for general attendees and for participants presenting academic or professional contributions. Contributors will benefit from full access to all sessions, inclusion in the official academic programme, a certificate of presentation, and eligibility for publication consideration.

A Global Invitation

At a time when Artificial Intelligence is reshaping societies and information ecosystems worldwide, the III MIL & Global Understanding Conference 2026 stands as a timely and strategic initiative. By connecting policy innovation, scientific research, and civic engagement, the conference underscores a powerful message: peace in the digital age requires ethical technologies, informed citizens, and resilient democratic institutions.

Researchers, policymakers, educators, communication professionals, technologists, students, and community leaders are invited to join this international gathering in Cairo. The conversation on peace, understanding, and responsible digital transformation continues—and participation from across regions and disciplines will be essential to shaping its future.

Download the program (PDF)

REGISTRATION FORM

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For these reasons, when we enter a new global era — in which mediatisation has become deep and intensive, and information keeps growing — the fusion between journalism and MIL is the best guarantee of a democratic public conversation. A conversation that can contribute, decisively, to human beings achieving the realisation of their rights.

Hence, the co-operation between MIL and the journalistic work is a fundamental issue for assuring the quality of journalism in the immediate future. (…) A theme that is the key for the necessary reinvention of today’s journalism.

The co-operation between quality journalism and MIL is possible, because their values and objectives are equivalent. Both must respect people’s autonomy and critical sense. Both pursue truth and verification of information. Both promote public conversation, dialogue, and seek understanding among people; and defend pluralism and diversity, without censorship of any kind.

However, traditionally, journalism has ignored MIL. Until very recently, journalists were only concerned about reporting – and critically guiding the creation of people’s opinion. They believed that this was their only function. And they felt that they were mediators between the reality of the world and its audiences. In fact, they remained comfortably installed in the paradigm of broadcasting; broadcasters (journalists) were active, and the audiences (citizens) were just passive spectators.

But, today, the situation has changed radically. The intensive mediatisation of human life — produced by digitisation — has allowed traditionally passive audiences to become active participants; to interact with the media; to produce their own information; and to debate with relative freedom, often without the mediation of conventional journalism.

In this new context, the role of journalism must change; it must be reinvented. Its new mission is no longer to maintain the exclusivity of access to information, but to become a reliable reference, a guarantor of truth. Therefore, it is crucial to build and maintain credibility.

Journalism is no longer just the great soloist of the social concert. The new mission of journalism is not to issue opinions undirectionally, but to give voice to the citizens so that they participate equally in the public conversation; so that they engage in dialogue to enrich a democratic public conversation. Its new mission is to try to contribute to the harmony of the social orchestra, progressively wider and more plural, in which any citizen can participate.

None of this can be done without MIL. There will be no quality journalism without citizens’ quality participation in the public conversation. And to achieve this, media and information skills and competencies need to be enhanced and disseminated equitably among all citizens.

In the same way that no seed can sprout without good soil, no good journalism can flourish without citizens with sufficient media and information literacy. Nor will there be good human conversation if part of the group remains silent.

Many years ago, a journalist and Nobel Literature Prize laureate Albert Camus — African and European at the same time — established three requirements for critical (or quality) journalism: 1) to inform well; with no hurry, without rush; 2) to contribute to the understanding of the news by means of observations that grant the exact scope of information, whose source and intention are not always evident; 3) to provide the public with knowledge about information techniques and strategies, in order to “guard their critical spirit, instead of facilitating their life”. Camus thus, avant la lettre, called attention to the need for good journalistic profession to promote, in an exercise of transparency, the pedagogy of its procedures, that is to say, the critical competency of its audiences, then MIL.

Today, co-operation between journalists and the MIL movement has already become an inevitable commitment; just as respect for the public/citizens’ critical sense and autonomy, and their media competencies are inherent to good journalism and hence necessary to enrich our social conversation.

What can this commitment be built on? In my opinion, it is based on five essential principles that are perfectly illustrated in this manual, and that require collaboration between the world of journalism and that of MIL.

1. That truth is built among all — journalists and citizens: This truth is always the fruit of a systematic work of verification, contrast, mutual understanding and criticism. A work that journalism and the MIL movement must do together.
2. That fighting against lies entails fighting against prejudices, against stereotypes and against closed-mindedness: These prevent us from accepting those ideas that do not gratify us, that can be uncomfortable; which imposes a kind of silent censorship. Truth arises from going against the flow of conventional ideas, from exercising constant critical vigilance about our own thoughts; from attentive analysis, and from methodical doubt. Hence, both journalism and MIL are always united in nonconformity; in that they consistently attach more importance to questions than answers.
3. That there is no journalistic credibility without ethics and honesty; and without accountability: Trust is built on respect between journalists and their audiences, on respect for ethical standards of behaviour, and honest professional practice. And that none of this can be achieved without known rules and without collective vigilance over those rules. Here the MIL movement can co-operate with quality journalism by promoting shared rules, accountability, regulation and co-regulation.
4. That there is no quality journalism without public/citizen participation: Today’s journalism is no longer one-way; it involves citizen participation; it needs catalysing and energising social conversation. It benefits from people’s creativity, and from their contributions; as much as people benefit from good journalism. Therefore, the quality of democracy and journalism depends on the quality of this participation. For that reason, MIL and quality journalism assign great importance to the empowerment of citizens in front of the media and information. Hence, journalism can only progress as MIL advances.
5. That both quality journalism and MIL have, as a means and as an end, to strengthen people’s rights equitably and without discrimination: To do so, they must resist the imposition of any power – political, economic or any other kind. In this way, neither political manipulation, nor commercial pressure, nor the pursuit of economic profit can overcome the civic duty shared by quality journalism and MIL.

From my point of view, based on these five principles a solid relationship can be established between the quality of journalism — in a society increasingly in need of its work — and MIL — the movement that drives the empowerment of people before the media and information.

From these, a strong alliance can be woven — as exemplified and updated by the Global Alliance for Media and Information Literacy (GAPMIL) and the international MIL and Intercultural Dialogue University Network, which UNESCO has been promoting for some time — and based on them, the training of journalists and the training of citizens can be improved, in order to build a new social conversation.

(…)

MEDIA AND INFORMATION LITERACY IN JOURNALISM’S PREFACE

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For years we had been thinking – proud and confident – that we knew everything: how to progress, how to relate to one another, and how to organize the world. Now, after COVID-19, we only know that we hardly know anything anymore. That horizon we saw – the tranquil 2020 – no longer exists: it has been shattered. Ahead of us, we have an unknown land, and a world full of new questions.

What are these questions that we need to start answering immediately? I have tried to summarize them under 10 axes, each of which addresses the major changes that we need to embark upon.

1. How to protect life and health from now on? As COVID-19 becomes endemic and other pandemics emerge in the future, how do we protect ourselves? What new health systems do we need? How much more will we have to invest in them? How will we distribute resources and how will we provide adequate protection to the most vulnerable?
2. How are we to respect the ecological balance at a time when COVID-19 has so clearly demonstrated its necessity? If we recognize that it is the rupture of certain ecosystems that encourages the appearance of pandemics, how can we ensure that these will not be broken in the future? How can we truly fight against global warming, which is the main destroyer of ecological balance? How can we harmonize the new artificial habitatthat we have built with the natural environment?
3. How do we create a new framework of personal and social relations in the post-COVID 19 context? If, in response to the pandemic, social distance is imposed on us, how do we ensure the necessary human contactand personal relations in a context where we will have to respect significant social distances? How do we prevent the digital media, which appear to be a substitute for human contact, from ending up expropriating our own lives?
4. How will we fight inequality in the days that follow? How will we promote equitable distribution of wealth? How will we protect equal rights? How will we prevent any kind of discrimination in times of contagion, when stigmatization can be a new source of conflict?
5. How do we reinforce democracy and a free and cooperative public sphere when, after COVID-19, all public spaces are redefined? How do we resist the surveillance over our lives and the misappropriation of personal data? How do we respond to the emergence of large strategic and technological superpowers that threaten democracy and personal autonomy? How do we deal with sectarianism, polarization, and the progressively heated public sphere? How do we deal with the rise of hoaxes, false news, and misinformation that corrode democracy?
6. How do we achieve a sustainable economy in the wake of COVID-19? When we know that excess motivates disease pandemic, how will we manage to balance growth? What new role should the State play in this growth? How do we prevent the culture of exacerbated consumerism from taking hold? What new equilibriums must we ensure between production and consumption? How do we distinguish essential production from dispensable production that harms life and the environment?
7. How to guarantee work, employment and activity after COVID-19? If we need to promote full employment, what measures will we need to achieve it? When telecommuting has been developed as a necessity, how will we reconcile it with labour rights and family harmony? How will we face the risk of precariousness, growing dependence and even the tendency towards slavery that is being imposed by the flattening of the economy and robotisation?
8. How can we promote science, education and technology in the new post-COVID-19 context? How can we sustain critical thinking that education and scientific production require in a world where hoaxes, disinformationand false news proliferate, and where the information and knowledge oligopolies, which have been strengthened after COVID-19, have been established? How can we reconcile the facilities and risks represented by the growth of e-education and the digital appropriation of information resources? How can we deal with the possible confinements that make school life and educational activity challenging?
9. How can we ensure freedom and security in creation, art and culture after COVID-19, when almost all these activities seem to be confined to digital networks? How will we recover the sense of local creation that is so closely linked to human contact and nearby space? How will we maintain diversity in a process of continuous standardisation and digital massification of cultural products?
10. How do we achieve a new international order after experiencing the failure of the unfettered globalization and the endless warlike conflicts that we have not succeeded in overcoming? How do we overcome unilateralism, exploitation, invasions, and perversions of cultures and ways of life? How do we ensure global democratic governance in a world that increasingly needs it? How do we limit the effects of the borders that now seem to mount up so steeply?

It is time to pause and rethink all aspects, so that we can answer these questions soon enough. As Martin Caparrós writes in the NYT, “The great moments in history used to be that the world was mobilized to kill people; this time the world stops to save people. So the idea emerges; that halting can be as strong a weapon as mobilizing, especially when it comes to saving. Perhaps it will all be about moving to stop certain moves, certain movements: accumulation and waste. To stop is to move. And to doubt instead of believing: to rethink instead of repeating. Not to fear doubt but to fear certainty. Or we will continue to persist in the same failure, and failure will have been worthless”.

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Benedetti lo escribió hace tiempo y, sin saberlo, anticipó en toda su crudeza la perplejidad en que nos encontramos hoy día: “Cuando creíamos saber todas las repuestas, nos han cambiado todas las preguntas”. La responsabilidad de este estado de perplejidad la tiene un virus pandémico que, además de amenazar la vida de millones de personas en el mundo, impone un parón -el mundo se detiene, según Martín Caparrós- de la actividad social que redefinirá, a buen seguro, el próximo decenio de la humanidad.

Desde hace años veníamos pensando -ufanos y confiados- que lo sabíamos todo: cómo progresar, cómo relacionarnos, y cómo organizar el mundo… Ahora, tras el COVID-19, solo sabemos que ya no sabemos casi nada. Aquel horizonte que avistábamos –el confortable 2020- no existe ya: se ha hecho añicos. Y, por delante, tenemos una tierra ignota, y un sinfín de nuevos interrogantes.

¿Cuáles son esos interrogantes que hemos de empezar a contestar desde ahora mismo? He tratado de resumirlos en 10 ejes cada uno de los cuales apela a los grandes cambios que hemos de acometer.

1. ¿Cómo proteger la vida y la salud, de ahora en adelante? Ante la eventualidad de que el COVID-19 se haga endémico y de que surjan otras pandemias en el futuro, ¿cómo hemos de protegernos? ¿Qué nuevos sistemas sanitarios necesitamos? ¿Cuántos recursos más habrá que invertir en ellos? ¿Cómo distribuiremos estos recursos y cómo ofreceremos protección adecuada a los más vulnerables?
2. ¿Cómo respetar el equilibrio ecológico en momentos en que el COVID-19 ha puesto tan en evidencia su necesidad? Si reconocemos que es la ruptura de ciertos ecosistemas lo que favorece la aparición de pandemias, ¿cómo asegurar que no estos se romperán en el futuro? ¿Cómo luchar de verdad ante el calentamiento global que es el principal destructor de los equilibrios ecológicos? ¿Cómo armonizar el nuevo hábitat artificial que hemos construido con el entorno natural?
3. ¿Cómo crear un nuevo marco de relaciones personales y sociales en el contexto post-COVID 19? Si la respuesta a la pandemia nos impone la distanciación social, ¿cómo aseguramos el necesario contacto humano y las relaciones personales en un contexto en el que habremos de respetar distancias sociales considerables? ¿Cómo evitar que los medios digitales, que aparecen como sustitutivos del contacto humano, acaben expropiando nuestra propia vida?
4. ¿Cómo luchar contra la desigualdad en el día después? ¿Cómo potenciaremos la distribución equitativa de la riqueza? ¿Cómo protegeremos la igualdad de derechos? ¿Cómo impediremos cualquier tipo de discriminación en tiempos de contagio, en los que la estigmatización puede ser una nueva fuente de conflictos?
5. ¿Cómo asegurar la democracia y una esfera pública libre y cooperativa cuando, tras el COVID-19 se redefinan todos los espacios públicos? ¿Cómo resistiremos a la supervigilancia de nuestras vidas y a la apropiación indebida de datos personales? ¿Cómo responderemos a la emergencia de grandes superpoderes estratégicos y tecnológicos que amenazan la democracia y la autonomía personal? ¿Cómo hacemos frente al sectarismo, la polarización, y el calentamiento progresivo de la esfera pública? ¿Cómo afrontamos la inflación de bulos, noticias falsas y desinformación que corroen la democracia?
6. ¿Cómo lograr una economía sostenible tras el COVID-19? Cuando sabemos que el exceso favorece la enfermedad pandémica, ¿cómo conseguiremos equilibrar el crecimiento? ¿Qué nuevo papel ha de desempeñar en este crecimiento el Estado? ¿Cómo impedir que se instale, por encima de todo, la cultura del consumismo exacerbado? ¿Qué nuevos equilibrios debemos asegurar entre producción y consumo? ¿Cómo distinguimos la producción esencial de aquella prescindible que perjudica a la vida y al medio ambiente?
7. ¿Cómo asegurar trabajo, el empleo y la actividad tras el COVID-19? Si necesitamos potenciar el pleno empleo, ¿qué medidas necesitaremos para conseguirlo? Cuando se ha desarrollado por necesidad el teletrabajo, ¿cómo lo conciliaremos con los derechos laborales y la conciliación familiar? ¿Cómo haremos frente al riesgo de precarización, dependencia creciente e, incluso, el casi esclavismo que está imponiendo la platamorfización de la economía y la robotización?
8. ¿Cómo impulsar la ciencia, la educación y la tecnología en el nuevo contexto post COVID-19? ¿Cómo sostener el pensamiento crítico que exige la educación y la producción científica en un mundo en que proliferan los bulos, la desinformación, las falsas noticias, y se han constituido grandes los oligopolios de la información y del saber, que se han reforzado tras el COVID-19? ¿Cómo conciliar las facilidades y los riesgos que representan el crecimiento de la tele-educación y la apropiación digital de los recursos informacionales? ¿Cómo afrontarlos eventuales confinamientos que dificultan la actividad escolar y educativa?
9. ¿Cómo asegurar la libertad y la seguridad de creación, artística y cultural tras el COVID-19, cuando casi todas estas actividades parecen quedar confinadas en las redes digitales? ¿Cómo recuperaremos el sentido de lo local tan ligado al contacto humano y el espacio cercano? ¿Cómo mantendremos la diversidad en un proceso de continua estandarización y masificación digital de los productos culturales?
10. ¿Cómo alcanzar un nuevo orden internacional tras el fracaso que ha supuesto la globalización salvaje que hemos vivido y el sinfín de conflictos bélicos que no hemos logrado superar? ¿Cómo superamos el unilateralismo, la explotación, las invasiones, las perversiones de las culturas y de las formas de vida? ¿Cómo asegurar una gobernanza democrática global en un mundo que la necesita cada vez más? ¿Cómo limitar los efectos de las fronteras que ahora parecen levantarse denodadamente?

Toca pararnos en seco y movilizarnos para repensarlo todo, y poder contestar estas preguntas y pronto. Como escribe Martín Caparrós en el NYT, “los grandes momentos de la historia solían consistir en que el mundo se movilizaba para matar personas; este consiste en que el mundo se detiene para salvar personas. Aparece, entonces, la idea de que detener puede ser un arma tan fuerte como movilizar. Sobre todo si se trata de salvar. Todo consistirá, quizás, en moverse para detener ciertas movidas, ciertos movimientos: la acumulación y el despilfarro. Detenerse es moverse. Y dudar en lugar de creer: repensar en vez de repetir. No temer a la duda sino a la certeza. O seguiremos insistiendo en el mismo fracaso, y fracasar no habrá servido para nada”.

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Con esta entrevista Urbano García inicia un ciclo de  entrevistas en las que se delibera sobre el futuro del periodismo en relación con las nuevas herramientas digitales. Su primer invitado es Francesco Facchini, creador italiano de contenidos móviles, con el que conversa sobre las transformaciones en periodismo y MOJO con motivo del confinamiento por el COVID-19, su visión de las redes sociales y la necesidad de introducir el periodismo móvil en la Universidad. Un testimonio imprescindible, desde Milán, uno de los epicentros mundiales de la pandemia.

Urbano García Alonso es periodista y activista convencido del futuro del periodismo móvil (MOJO) que ha conseguido ser referente en este campo en España y América Latina. Ha sido periodista y presentador en RTVE, miembro muy activo del Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad digital. En la actualidad, es Director General de la Corporación_Extremeña_de_Medios_Audiovisuales.

Entrevista sobre el MOJO tras el Coronavirus.

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Todas las guerras nos separan de los demás. Y las civiles, más que ninguna, porque el enemigo está cerca, y puede ser nuestro vecino. Con una pandemia –que es una guerra civil, muy incivil- sucede lo mismo. Nos alejamos de todos, y cualquiera es visto como sospechoso y peligroso. La separación se busca por miedo y desconfianza. Es radical e insidiosa. Lo peor es que esa distancia, probablemente, dejará huella durante un cierto tiempo y puede secuestrar el contacto. Recuperar el contacto humano, esta es la cuestión tras el coronavirus.

El contacto humano[1], la cercanía personal, los abrazos y las caricias constituyen algo esencial en los mamíferos, y en el ser humano. Son fruto de la curiosidad, y de la necesidad. Están en la base de la fraternidad y de la amistad. Si lo perdemos dejamos de ser humanos. Nuestro gran reto, durante y después del confinamiento, es saber recuperar ese contacto humano.

La distancia espacial funciona como un elemento de la gramática completa de nuestras relaciones[2]. Es un código para hablarnos y para reconocernos. Pero, sobre todo, es un lenguaje de solidaridad. Cuanto más queremos ayudar a una persona, más nos aproximamos a ella. Y cuanto a más distancia nos situamos, menos empatía mostramos, y más desconfianza proyectamos. Pero si la distancia crece tras el confinamiento, corremos el riesgo de arruinar el sentido de la comunidad.

Si la huella de la pandemia en las relaciones personales resulta ser una distancia social aumentada permanente, y una desconfianza creciente entre nosotros, el problema sería muy grave. Crecería el recelo mutuo. Nos retraeríamos, y aumentaría nuestra capacidad de antipatía. Crecerían la separación social, la segregación, y la desigualdad. Estaríamos generando la anomia y el nihilismo.

El hecho no sería nuevo. Porque todo esto se vendría a sumar –y esto es lo más grave- a unos decenios en que parece que hemos cultivado, a fondo, la xenofobia; y que hemos hecho del crecimiento de la desigualdad una moneda corriente, muros en la convivencia internacional. Si con el coronavirus potenciamos esas separaciones, agrandaríamos mas aún brecha personal en las relaciones más próximas. Se abriría, así, un vacío muy grande entre cada uno de nosotros y el resto de las personas, e iríamos abocándonos paulatinamente a una socialidad defensiva y conflictiva.

¿Cómo puede evitarse (o contrarrestarse) este riesgo? ¿Qué podemos hacer mientras dure el confinamiento? En estos momentos de confinamiento, hay dos cosas que podemos hacer. Y, ambas, son una especie de gimnasia de la socialidad.

La primera es de tipo mental. Consistiría en dejar de pensar en que levantar más barreras, muros, distancias, identidades separadas, sería una solución. Al contrario, hay que saber que esto se convertiría en un elemento disgregador. El ejercicio, pues, es muy sencillo: es mental y gramatical al mismo tiempo. Consiste en dejar de adjetivar el virus, a sus víctimas. Veamos cómo. El virus, por ejemplo, tiene un nombre –coronavirus o covid-19-, pero no lo deberíamos adjetivarlo a la ligera. No podemos calificarlo impunemente ni chino (como gusta Trump de decir), ni de asiático, ni del Este. Ni siquiera deberíamos decir que viene de fuera, ni de dentro, que es local o extranjero. Todas estas apelaciones son una barbaridad no son solo acientíficas, sino sociales. A la hora de nombrar y de pensar el virus, ni la geografía, ni la nacionalidad importan. Lo sabemos todos, aunque no lo queramos reconocer a veces: los virus no tienen pasaporte ni nacionalidad. Están en casi todas partes y no distinguen ni territorios ni nacionalidades.

Este sería un ejercicio lingüístico, pero, sobre todo, mental.

Lo mismo sucede con las víctimas y los países. Quitémonos de la mente que hay países más responsables o culpables a la hora de ser infectados por el virus. O que existe una predisposición genético-cultural a recibir la enfermedad. No pensemos en las víctimas como números de categorías de edad, salud, raza o tipo sanguíneo. Cualquiera, y todos, somos susceptibles de ser infectados, de pasar semanas en el hospital, y de curarnos o sucumbir. Lo que demuestran las pandemias –si es que muestran algo- es que hay una base común y universal en todos los seres humanos. Y la del coronavirus: que la humanidad está hoy en día más conectada que nunca.

Este sería un ejercicio ideológico y de imaginación. La indicación es muy clara, tratemos de ponernos en el lugar de cualquier víctima. Enseguida se nos hará la luz.

Pero, más allá de lo mental, podemos hacer, también, ejercicios prácticos. Durante el confinamiento. Por ejemplo, podemos cultivar nuestro yo íntimo, nuestra interioridad[3]. Sería muy positivo. Habitualmente, el tráfago diario, las prisas, el exceso de trabajo, la masificación, dejan muy poco tiempo para meditar, reflexionar, y preguntarnos sobre nosotros mismos. Pues bien, el confinamiento puede ser una oportunidad. Podemos recuperar intimidad, y ocuparnos de nosotros mismos[4], practicar la introspección, tratar de alejarnos de la banalidad, y sosegarnos. Podríamos aumentar el tiempo de lectura, llevar un diario, o escribir sobre nuestras sensaciones, escribir a otros. Seríamos más nosotros mismos, más auténticos y, por tanto, más confiables en las relaciones personales.

Sería un ejercicio de soledad nutriente.

La conversación, también ayuda. Pero la no funcional, la que no tiene ni objeto, ni propósito predefinido –que es a lo que estamos acostumbrados permanentemente, y de la cual el tele-marketing y las conversaciones automáticas con máquinas, son el mejor (y peor) ejemplo-. Lo que conviene en estos momentos de reclusión -y nos hará bien- son conversaciones desenfadadas, libres, expresivas[5]; sin más cortapisas que el respeto al otro, creativas. Nos traería alegría y nos confortaría. Nos sentiríamos mucho mejor. Y sería un buenísimo ejercicio de empatía social.

Podríamos, también, hacer un ejercicio de nostalgia. Comprobar qué echamos de menos en estos momentos –el contacto humano, un paso, un rayo de sol, una brisa fresca al lado del mar, el movimiento de un árbol, o el sonido de una esquina-. Sobre todo, el contacto humano: si no lo tenemos, si, como ahora, está temporalmente suspendido, por lo menos, podemos evocarlo activamente, con nostalgia, con deseo. Su presencia ausente, nos haría mucho bien. Seguro.

En fin, todos estos serían ejercicios muy saludables. Pero podemos hacerlos solos o reforzados por la tecnología –como cuando vamos al gimnasio y nos ejercitamos con aparatos-.

No obstante, hay que considerar a las tecnologías -como los aparatos de un gimnasio- como un dispositivo que puede hacernos bien o mal. No todas las tecnologías y cualquier uso que hagamos de ellas nos valen. No todas nos harán bien. Al contrario, pueden provocarnos luxaciones, golpes, y pueden, sencillamente, embrutecernos. Pero muchas y bien usadas, serán saludable.

Hay, pues, que elegir bien nuestra dieta tecnológica, acoplarla a nuestras auténticas necesidades y proyectos. Tenemos que apropiarnos de las tecnologías de la comunicación y reconocer su valor antes de que ellas –desbocadas- colonicen nuestra mente y nuestra socialidad. Tenemos que servirnos de ellas, pero con sabiduría e inteligencia. Con ellas hemos de tratar de recuperar el contacto humano, y, por tanto, la base de la solidaridad. Por eso no debemos caer en la red de sus intereses comerciales y/o políticos. No está hecha la persona para la tecnología. Sino la tecnología para el ser humano.

[1] Montagu, A. y Matson, F. (1979), The Human Connection. Nueva York, McGraw-Hill.

[2] Hall, E. T. (1959). The silent language. Nueva York: Doubleday y Co.; Hall, E. T. (1959).The Hidden Dimension. Nueva York: Doubleday y Co.,1966; Knapp, M. L. (1980). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós,1992.

[3] Buber, M. (1977).Yo y Tú, Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.

[4] Susan Cain, C. Quiet: The Power of Introverts in a World That Can’t Stop Talking. Nueva York, Crown Publishers, 2012.

[5] Turkle, S. (2015). Reclaiming Conversation. The Power of Talk in a Digital Age. Nueva York, Penguin Press. (Reseña en: https://www.nytimes.com/2015/10/04/books/review/jonathan-franzen-reviews-sherry-turkle-reclaiming-conversation.html)

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Como toda narración canónica. Tenemos un problema, o una carencia –la escuela fabril–, un protagonista –la escuela y los estudiantes- y un objetivo u objeto de deseo: una escuela transformada. Más amena, divertida, personalizada, más motivadora.

El hada madrina

Y, como en todo cuento, hay un hada madrina, un ayudante –como diría Greimas– con una fuerza casi mágica o mítica. En este caso la gamificación o ludificación. O sea, la aplicación de la técnica de los juegos y de sus reglas a los procesos educativos. Con esa magia del juego el aburrimiento desaparecerá, los niños serán absorbidos por la seducción de Internet, y habremos logrado el paraíso.

Pero ¿es verídico este discurso? Realmente, ¿es tan mágica la gamificación? ¿Tiene tal capacidad de cambio? ¿Es la panacea que lo soluciona todo?

La retórica sobre la repetición y el aburrimiento

Si atendemos de cerca, a la construcción de este tipo de discurso –no por repetido, más verídico– encontraremos muchas fallas.

En primer lugar, no es cierto que sea tan moderno, tan propio de la sociedad de la información. Si buscamos en la tradición de la pedagogía, desde Rousseau a Gardner, pasando por Freinet, Montessori, Piaget, Freire, Dewey y tantos otros, veremos que el objetivo de la transformación de la escuela en algo vivo, alejado del aprendizaje bancario es algo que viene de lejos. Por tanto, no se corresponde tanto con el momento actual. Y cuando analizamos el adalid de la transformación escolar actual que parece ser Ken Robinson –seguido por tantos otros– nos daremos cuenta que en sus conferencias resuenan viejos argumentos, clásicos ya, que crítico con la escolarización enunció ya, muy contundentemente, Iván Llach.

Ni toda la enseñanza ha sido siempre aburrida, repetitiva y memorística, ni el juego o la gamificación ha estado nunca excluida de la educación

En segundo lugar, tampoco es cierto que en la pedagogía tradicional o clásica faltara el juego o el reconocimiento a su valor. Al contrario, todos los reformadores de la educación, por “viejos” que sean, han solido apelar al papel del juego, de la simulación, del teatro o de la representación, o del humor. Es decir, de todos los mecanismos que, de un modo u otro, suspendían el efecto de realidad de las acciones y fomentaban el ensayo y la libertad creativa. Por tanto, cuando se caracteriza a la enseñanza tradicional de aburrida, repetitiva, memorística, hay que reconocer que en buen parte se trata de un dibujo forzado, estereotipado y exagerado. Ni toda la enseñanza ha sido así siempre, ni el juego o la gamificación ha estado nunca excluida de la educación.

¿Por qué triunfa y cala tanto, entonces, el “cuento” de la gamificación?

La industria del entretenimiento y los videojuegos

No trato de decir que la gamificación de la educación sea en sí solo un cuento. Tiene sus virtudes y constituye, en ocasiones, un buen método pedagógico. Pero su casi sacralización y su popularidad tiene que ver con factores contextuales.

Se corresponde con un momento de expansión y de elefantiasis de la industria del ocio, del juego y del entretenimiento. En los últimos tiempos, y sobre todo con el dominio de la Red, esta industria ha crecido enormemente en facturación, empleos, beneficios y públicos. Y en esta industria hay un imperativo: “Diviértete hasta morir”, como escribió Neil Postman. Y ese mandato también tiene que regir en la educación.

Por otro lado, la gamificación escolar y educativa tiene que conectarse también con el enorme desarrollo de la industria del videojuego –que ha logrado ser ya más importante que la del cine– y que busca expandirse a todos los ámbitos de la existencia. Por tanto, promocionar el juego jugar en red dentro del ámbito educativo es también una especie de mandamiento universal.

Pero hay una razón más fundamental, si cabe. Es ese imperativo categórico de la competitividad y competencia permanente impuesta por el sistema consumista. Todo en la vida, parece dictarnos, debe ser competitivo, debe distinguir entre ganadores y perdedores. Y la carrera por ganar siempre y por ser los primeros –que es un sistema de acicate del consumo– se aprende mejor jugando.

Deberíamos procurar un punto de vista neutral sobre la gamificación y proceder a limpiar el concepto de toda su fuerza propagandística

De modo que una parte del éxito de la gamificación depende de la expansión de la industria del ocio, de la del videojuego y de la competitividad que impone el sistema capitalista.

La propaganda

Sin embargo, una verdad fundamental explica el éxito de la metodología de la gamificación. El poder propagandístico de la publicidad y del discurso consumista. Por doquier y en cualquier momento, la publicidad, la televisión, los medios, nos están proponiendo la euforia permanente, la distracción constante, una vida fácil, donde lo que no podemos nunca es aburrirnos. Es una constante incitación propagandística a pensar que nuestra existencia es un juego y que vivir consiste solo en jugar. Claro que no nos estamos refiriendo al juego de casino, pero también hay que tenerlo en cuenta.

La mejor prueba de la existencia de esa inmensa propaganda es que cuando  uno consulta en la Wikipedia el término gamificación o ludificación encuentra al final del escrito la siguiente advertencia de sus editores: “La versión actual de este artículo o sección parece estar escrita a modo de publicidad. Para satisfacer los estándares de calidad de Wikipedia y procurar un punto de vista neutral, este artículo o sección puede requerir limpieza. Por favor discute este problema en la página de discusión“.

Creo que, en el terreno de la educación y con respecto a la gamificación deberíamos tratar de conseguir lo mismo: procurar un punto de vista neutral y proceder a limpiar el concepto de toda su fuerza propagandística.

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Sin embargo, pasados solo 30 años, el vendaval de crisis, guerras, y migraciones de la segunda década del XXI ha venido a cambiarlo todo. Aquellos signos se han convertido en evidentes cierres y en marcha atrás. Y Trump en el principal símbolo de ese salto al pasado.

Figuras como Trump, desde luego, ha habido muchos en la historia. Pero ha sido él quien mejor que nadie ha sabido simbolizar y catalizar ese sentido retardatario y reaccionario del momento que no solo preocupa en términos políticos sino educativos.

Símbolo de cerrazón

Tras su “asalto” a la Presidencia de EEUU, este colérico, narcisista, agresivo e histriónico anti-político, de origen escocés, ha logrado convertirse en la clave de la cerrazón. Y empieza a representar una auténtica amenaza para los valores de la escuela democrática norteamericana.

Trump empieza a representar una auténtica amenaza para los valores de la escuela democrática norteamericana

Porque el problema de Trump no es que pueda retrasar en 70 años la evolución de su país. El mayor problema es que está ejerciendo un “magisterio” universal que, además de perjudicar la estabilidad mundial, puede desbaratar los progresos del sistema educativo norteamericano. ¿Cuál es ese “magisterio”?

Una ideología contundente

Tal y como le hemos oído decir, el mensaje de Trump es simple y cerrado. Consiste, pura y llanamente, en un patriotismo excluyente: lo primero, EEUU. Identifica demagógicamente un enemigo y lo convierte en un  culpable de todos los males –sean los musulmanes u otros-. Promueve soluciones drásticas, y finales: levantar muros, expulsar personas, etc. Y defiende un sentido de la autoridad intempestivo, basado exclusivamente en la fuerza –sea la del dinero o cualquier otra-.

Pero hay algo más taimado, e insidioso en esa ideología. El culto a la personalidad y su, consecuente, vocación “antisistema”. O lo que es lo mismo, la defensa de la idea de que el líder está por encima de cualquier orden legal. Es decir, propone subliminalmente una forma personal de “usurpación” del poder que parece afirmar: si el líder posee carisma y un arrojo temerario, entonces merece estar por encima de cualquier institución, de cualquier consenso, de cualquier asamblea. Por encima, pues, de lo que, en sus palabras, son los cambalaches de Washington…

Cómo calan los mensajes

Esta ideología, facilona y para muchos de “sentido común”, va a hacer mucho daño en la esfera pública mundial. Lo está está haciendo ya, por un lado,  a través de las redes sociales o de la televisión, pero, también, por otro, a través del contagio de su actitud a muchos líderes políticos. Pero más daño hará, a medio plazo, en las escuelas norteamericanas y por extensión en las de otras partes del mundo.

Tanto Facebook como Twitter no han sabido o querido contrarrestar el efecto perturbador del mensaje de Trump y sus partidarios

Por lo que se refiere a la esfera pública, los indicios del mal producido son muchos. Tanto Facebook como Twitter no han sabido o querido contrarrestar el efecto perturbador del mensaje de Trump y sus partidarios. Han difundido noticias falseadas sin ningún pudor. Y, entre todos,  han provocado un ambiente de agresividad, y desconsideración, y han instigado el odio y la xenofobia.

También ha favorecido la aparición de políticos que se identificaban con él. Putin, por ejemplo, ha enviado tantos guiños de complacencia con el nuevo presidente de EEUU, que no puede esconder que aspira a disponer de un homólogo de su mismo estilo de liderazgo. Teresa May, por su lado, parece haber hallado una columna de fuste en la que sostener su atropellada defensa del Brexit. Le Pen parece reforzada y se halla reconfortada. Urban, en Hungría, debe de imaginar que ha encontrado su alma gemela. Son solo algunos ejemplos, pero surgirán otros nuevos.

Pero, sobre todo, el fenómeno Trump puede afectar como un corrosivo formidable  a las escuelas norteamericanas. Puede  destruir muchos de los valores en las que estas se basan. Y puede implicar un perjuicio difícil de solventar en años.

No cabe duda. El magisterio de Trump es contrario a la mejor tradición pedagógica en EEUU. John Dewey defendía la necesidad de pensar la educación como una escuela de democracia y como un magisterio de valores democráticos, no podía imaginar que un día el Presidente de EEUU podría convertirse en el mayor destructor de esos mismos valores.

Contra las escuelas

¿Cabe alguna duda del daño que puede sobrevenir? La pedagogía norteamericana y el discurso público en que se ha apoyado, siempre se ha basado, aunque con algunas contradicciones, en el patriotismo inclusivo, el respeto a la diversidad y al otro, en la multilateralidad y la mediación. Es decir, justamente, en todo lo que ahora el Presidente de su país empieza a poner en cuestión. Sabemos que los mensajes racistas perturban la convivencia escolar y provocan xenofobia. Que la agresividad en las redes facilita el acoso y el maltrato moral. Conocemos a la perfección, las dificultades del profesorado a la hora de defender el respeto mutuo y convivencia en ambientes en que se impone la agresividad contra el extraño. ¿Por qué, entonces, el discurso de Trump habría de ser inocuo?

Trump ha abierto la espita a la construcción de un imaginario centrado en el individualismo egoísta, en la xenofobia, en la exclusión y en la agresión. Sus salidas de tono, sus constantes amenazas a los interlocutores, su lenguaje duro, su machismo y su falta de respeto hacia los débiles son una bomba de relojería. Tarde o temprano es bomba estallará de un modo u otro.

Solo la resistencia decidida de los educadores, su determinación en la defensa de los derechos humanos y en la potencia del diálogo puede evitar la catástrofe

Nubarrones negros de tormenta

Es cierto que, al menos, el triunfo de este millonario en las elecciones ha despertado una notable ola de protestas y de críticas. Pero estas no bastarán. No podrán compensar, por sí solas, el efecto nefasto que el fenómeno Trump puede causar en la educación a medio plazo. Ni, desgraciadamente, evitarán que su nefasto magisterio cale en las mentes de algunos jóvenes. El sórdido ejemplo de su mala educación puede hacer estragos.

Solo la resistencia decidida de los educadores, su determinación en la defensa de los derechos humanos y en la potencia del diálogo puede evitar la catástrofe.Pero, en todo caso, durante mucho tiempo los nubarrones negros estarán colgados encima de todas las escuelas norteamericanas.

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Una buena parte de las actividades de aprendizaje y enseñanza, en cualquier sistema escolar, se basa en la utilización de documentos y en su lectura. La mayoría de estos documentos suelen ser escritos. Pero también los hay gráficos, en lenguaje matemático, etc. ¿Qué sucede si, como parece bien probable que esté pasando hoy en día en muchas escuelas, la lectura y la comprensión fallan? ¿Qué sucede si  solo se consigue, por parte de los estudiantes, una lectura superficial y una comprensión bastante ligera de los textos?

Pues bien, si esto sucede, lo que no se alcanza una lectura que permita comprender y razonar. Porque no se comprende bien lo leído. Y si no hay lectura comprensiva, el riesgo de deterioro e, incluso, de colapso del sistema educativo es casi total. Peligran seriamente el aprendizaje y la instrucción. Pero también el razonamiento y el estudio.

Si falla la posibilidad de ir más allá de la lectura superficial, la amenaza es que estemos propiciando un sistema educativo basado únicamente en una comprensión aparente y ligera de los textos. Y de ahí, a la promoción subrepticia del adocenamiento y de la conformidad solo hay un paso.

Sin una lectura comprensiva peligran el aprendizaje y la instrucción

De aquí la importancia que tiene la promoción de la auténtica lectura en todo sistema educativo. Y de aquí la trascendencia de estimular un tipo de lectura comprensiva, profunda y crítica. Una lectura que abra  la posibilidad de mejorar nuestra conciencia del mundo y la de imaginar mundos alternativos.

Sin embargo, pese a lo mucho que se ha avanzado en reconocer la importancia de leer en el sistema educativo, la falta de un marco teórico que permita comprender el fenómeno de la lectura en su integridad y en toda su extensión crea dificultades. Dificultades técnicas y pedagógicas. Porque sin este marco, no es fácil definir buenas estrategias, ni es sencillo desarrollar técnicas adecuadas para promover la lectura.

En este artículo nos gustaría proporcionar algunas ideas clave para tratar de alcanzar ese marco de amplio de comprensión y avanzar, así, en la construcción de métodos que permitan desarrollar estrategias efectivas de promoción de la lectura.

Nueve ideas para renovar el concepto de lectura

Lo primero que necesitamos es un concepto amplio y sólido de lectura.

A menudo enfocamos la lectura como un simple proceso de reconocimiento de letras y frases, o de signos y secuencias de signos.  O sea, una sencilla decodificación. Pero lo cierto es que leer es un proceso mucho más complejo de producción de sentido, y la descodificación es solo una parte de ese proceso.

Por otro lado, la lectura —en muchas prácticas educativas— se suele reducir a la alfabetización clásica, es decir, al reconocimiento de letras y palabras. Sin embargo, leer es mucho más. Leer es enfrentarse a signos, lenguajes y textos muy diversos y ser capaz de interpretarlos en su diversidad y en su propio contexto. En el último siglo, los lenguajes y los sistemas de comunicación han experimentado una verdadera revolución. Se han multiplicado, complicado y sofisticado. Han logrado enfrentarnos una auténtica multiplicidad de lenguajes, signos, soportes y medios. Por eso estamos obligados a extender el concepto de lectura. Este nuevo concepto nos debe permitir abarcar la interpretación de cualquier signo y a cualquier soporte o medio que permita la producción, el procesamiento y la compartición de información.

En consecuencia, se hace más evidente que nunca que la lectura es un fenómeno amplio que abarca diversos signos y textos, y que no debe limitarse, de ningún modo, a la interpretación del alfabeto clásico. En sentido extenso, para referirse al los múltiples lenguajes, signos, textos y medios que leemos, se emplea ya el concepto de lectura múltiple y plural, y de alfabetización mediática e informacional.

Necesitamos, por tanto, disponer de un concepto de lectura que sea, a la vez, integral, amplio y sistémico. Y necesitamos disponer de un nuevo enfoque sobre el proceso de lectura que nos ofrezca una visión completa de todas y cada una de las operaciones -de todo tipo- que se desarrollan al interpretar los textos y signos. Un enfoque, finalmente, que nos permita renovar la pedagogía de la lectura y adecuarla a las exigencias actuales.

¿Cómo conseguirlo? He aquí nueve ideas o principios para avanzar en esa dirección:

• La lectura es una actividad diversificada y plural que implica múltiples códigos y tipos de signos.

En sentido amplio, leemos no solo textos, sino sistemas de signos muy diversos y complejos: gestos, rostros y movimientos, o imágenes gráficas y animadas, signos convencionales o indicios. Nuestro concepto de lectura, por tanto, tiene que ser capaz de abarcar toda esta diversidad y pluralidad de lenguajes y sistemas sígnicos que son leídos en la práctica cotidiana; e, incluso, aquellos que son solo datos de la realidad y que ni son signos ni lenguajes (por ejemplo, puede leerse un paisaje).

• La lectura es un fenómeno multidimensional y una actividad que involucra buena parte de nuestras facultades mentales.

Cualquier lectura —máxime si hemos admitido la idea de lectura plural— exige un esfuerzo de muchas de nuestras capacidades cognitivas y volitivas: sensación, atención, percepción, memoria, comprensión, imaginación, razonamiento, etc.

Leer es sentir y percibir todo tipo de señales y reconocer signos en ellas. Es decodificar el valor de estos y deducir o inducir su significado. Pero es también interpretar, o sea, atribuir sentido a determinadas señales. Con cierta libertad, sin sujetarse a codificaciones previas, haciendo uso de nuestros conocimientos y nuestras experiencias. Tratándose, en todo caso, siempre de una acción singular regulada por pautas generales.

Leer es evocar, recordar determinadas percepciones o ideas, a partir del significante que percibimos. Es imaginar. Tener la habilidad de construir complejos de ideas —mundos posibles— que no hemos experimentado anteriormente. Es la combinación integrada de todas estas operaciones cognitivas y emotivas, y su unificación en un solo proceso global, lo que en realidad nos faculta para leer.

En consecuencia, cualquier enfoque reduccionista del proceso lector redundaría en una pérdida de nuestra comprensión del fenómeno.

• La lectura implica un proceso complejo de interpretación, que puede ser superficial o profundo.

Comprendemos superficialmente un texto cuando, tras un proceso de descodificación, obtenemos el sentido que transmite. Podríamos decir que hacemos este proceso en términos de diccionario.

Comprendemos, en cambio, en profundidad cuando, después de decodificar e interpretar, somos capaces de crear un modelo del contenido del texto que tiene sentido para nosotros mismos, o sea, cuando le encontramos “significatividad” para nosotros. Es como si  realmente entonces nos apropiásemos del sentido.

Esta última es la lectura profunda, o sea, un proceso que va más allá de la pura descodificación. Consiste en la habilidad de reconocer la situación del yo-lector en relación con el contenido del texto y también con el proceso de lectura.

La lectura profunda no solo asegura la comprensión -organización coherente del sentido referencial-, sino también el entendimiento -la conexión de ese sentido sentido referencial en el marco más amplio del proceso enunciativo y de relación entre los interlocutores-.  con el acervo de ideas del sujeto-.

• Leer es razonar.

Cuando leemos, razonamos siguiendo el curso de pensamiento que nos proporciona el texto o el documento.

Pero al leer, no solo aceptamos el punto de vista del texto, su enfoque y el saber que contiene, sino que discurrimos, pensamos, siguiendo lo que el texto nos propone  —en este sentido, podemos decir que decodificamos y seguimos su razonamiento—. Pero no es la única vía. También discurrimos de un modo más abierto. Interpretamos por nuestra cuenta, aunque sea a partir de los razonamientos que se nos sugieren. De aquí que la lectura sea, en la práctica,  una invitación estimulante -y una oportunidad- para desarrollar nuestro propio con la ayuda del autor, pero también para desarrollar nuestro propio curso de pensamiento.

Umberto Eco señaló la diferencia entre obra cerrada y obra abierta. La primera, la cerrada, nos conduce por una senda estricta de significado y razonamiento. Nos lo da todo hecho, sin fisuras, sin huecos que completar. La segunda, la abierta, nos concede la libertad de explorar nuestros propios caminos. La cerrada solo nos deja transitar el el curso de pensamiento que el texto establece. La segunda en cambio, nos deja mucha más libertad para que el lector piense por su propia cuenta.

• Leer puede permitir reconocer e interpretar las reglas que rigen los códigos de los mensajes, así como las que dominan la comunicación.

Leer nos permite leer las reglas y procedimientos en los que se basa la lectura. Es decir, nos deja leer el conjunto de convenciones y normas comunicativas a partir de las cuales es posible escribir. Podríamos decir que en toda lectura hay una metalectura.

La metalectura consiste en una especie de procesamiento en paralelo que realiza nuestro cerebro. De un lado, procesa la información suministrada por los mensajes. De otro, al mismo tiempo, analiza e interpreta las convenciones en que se sustenta esa información, porque sin ese análisis, no obtendría el sentido que necesita. Es decir,  se leen, al mismo tiempo, los contenidos informativos de un mensaje y el conjunto de reglas, normas y convenciones que dan sentido a esos mensajes, es decir, la gramática, las reglas pragmáticas y sociales y hasta las estrategias que  dan pie a que un signo produzca sentido. En muchas ocasiones resolvemos la ambigüedad de una palabra el tópico central de un texto en función del análisis constante de las reglas con las que hemos de interpretar el mensaje.

• Cualquier lectura es una acción pragmática.

Comunicar y captar la información transmitida por alguien no es solo realizar una operación informativa o cognitiva. Implica relacionar la cognición con la acción.

Cualquier lectura es una acción pragmática. Y captar la información transmitida por alguien no es solo realizar una operación informativa o cognitiva. Implica relacionar la cognición con la acción, es decir, unir el curso del procesamiento de información con el de nuestras acciones y con las de los demás.

Leer es, por tanto, en cierto sentido, actuar. Se trata de un proceso que cobra funcionalidad dentro de un complejo sistema que enlaza objetivos e intenciones, de los lectores y de los escritores, de la situación de ambos en un contexto dado, y de las relaciones que se dan entre ellos (de cooperación o de polémica; de igualdad o de dominio, etc.).

Así, la función práctica de la lectura y su arquitectura conductual resultan claves en un enfoque integral del proceso de leer.

• Leer puede dar paso a la evaluación, la crítica, el discernimiento.

Más allá de la decodificación, de la interpretación, de la metacomunicación y de su dimensión pragmática, la lectura permite la evaluación del mensaje y de sus condiciones estructurales y funcionales, así como de las reglas que los gobiernan. Esta evaluación supone la afirmación del sujeto que lee y su posibilidad de decir “no”, o sea, de no asumir las propuestas o procedimientos del texto que se somete a su comprensión.

Se trata de la apertura a lo que podríamos denominar la “rebeldía lectora”.

• Leer es imaginar alternativas.

Si la lectura crítica se basa en la existencia en nuestro lenguaje de una partícula negativa, el “no”, un principio de rebeldía, las alternativas, por su parte, se basan en la existencia gramatical del futuro y de la modalidad hipotética. El lector que sostiene alternativas asume no solo una rebeldía inicial, sino que a partir de ella imagina y construye “otro mundo”, una alternativa posible y realizable en el futuro. Un futuro que actúa a modo de hipótesis.

• Leer es comunicarse.

La lectura es la realización y culminación de un acto previo de alguien que se ha comunicado, que lanza sus ideas al circuito de transmisión mediática y que espera que el lector las recoja. Por ello es también, generalmente, una invitación a la conversación, la respuesta, la interacción mutua. De aquí que, en potencia, todo acto de lectura sea conversacional (lo es también de escritura) y que el fin adecuado para la acción de leer sea la existencia de un ámbito comunicativo superior. Ninguna lectura tendría sentido en términos de pura pasividad.

Ejes básicos para la enseñanza de una lectura crítica y profunda

A partir de este enfoque global y sistémico, podemos organizar procedimientos y estrategias para desarrollar y promover un proceso de lectura que sea, a la vez, comprensivo, profundo, crítico y alternativo.

Los ejes de estas estrategias serían los siguientes:

1.Un enfoque sistémico y gradual en el que se distingan las diferentes operaciones cognitivas y que vaya acompañado de un mecanismo de diagnóstico eficaz de las deficiencias operativas en que puede incurrir el estudiante

A una buena pedagogía de la lectura se le debería exigir una enseñanza gradual de las diferentes operaciones en que consiste: percepción, decodificación, interpretación, evocación, imaginación, crítica, alternativas, etc.

A los estudiantes se les deben proponer ejercicios y prácticas de lectura centradas en cada uno de estos aspectos. Al mismo tiempo, se les han de asignar tareas que permitan desarrollar las diferentes habilidades en que se subdividen estas operaciones.

2. Acentuar la comprensión de los factores emotivos, funcionales, intencionales y pragmáticos

Esto requiere una práctica de la lectura motivada personalmente y útil para cada estudiante, con propuestas que permitan su identificación con la tarea que se le encomienda; que sean funcionales para sus problemas y necesidades y que ayuden a movilizar tanto el reconocimiento de las intenciones como el sistema intencional del propio estudiante.

Para ello sería adecuado incardinar las lecturas con prácticas reales o con modelos de comportamiento semejantes a los habituales de los estudiantes. Así, encontrarán sentido a lo que leen.

3. Poner énfasis en la comprensión de las reglas y convenciones

Aunque esto suponga ir un poco a contracorriente del enfoque comunicativo y funcional con que se suelen enseñar las prácticas lingüísticas hoy en día, partimos de la convicción de que no puede darse una comprensión profunda de los textos si el lector no dispone de un cierto conocimiento de las reglas y los códigos que intervienen.

Esto requiere profundizar en el conocimiento de la gramática, de las reglas sintácticas, formales y estilísticas en las que se funda toda escritura y lectura.

4. Profundizar en el enfoque crítico

Potenciar la evaluación rigurosa y precisa de lo que se lee, acostumbrará a enfrentarse y a rechazar, si conviene, las propuestas proporcionadas por los textos y documentos. Esta es la mejor manera de sensibilizar el espíritu crítico.

Otro modo sería vincular los ejercicios de lectura con un procedimiento de resolución de problemas en el que la propia lectura y los documentos funcionaran como recursos para alcanzar soluciones.

5. Énfasis en la creación y en la comunicación

La lectura debe ser una invitación a participar en conversaciones amplias, en ámbitos que van más allá de lo puramente personal. En esencia, la lectura es una invitación a expresarse y comunicarse. De aquí que todo proceso de lectura requiera una ejercitación constante de la escritura.

Esta estrategia, obviamente, requerirá desarrollos metodológicos adecuados, sistemas de diagnóstico, la invención de nuevos ejercicios, y nuevas prácticas, etc. Lo cual, lógicamente, necesitará esfuerzo colectivo y tiempo.

Sin embargo, estamos convencidos de que esta estrategia permite afrontar la exigencia nítida y constante existente en las nuevas sociedades del conocimiento de un tipo de lectura crítica que ayude a resolver problemas y a encontrar vías alternativas.

José Manuel Pérez Tornero

La entrada El aprendizaje de la lectura comprensiva y crítica se publicó primero en MIL Magazine.

Para abordar esta cuestión, Aika ha entrevistado en exclusiva a Tapio Varis, uno de los intelectuales europeos más implicados activamente, desde más de 40 años, en el proceso de relacionar paz y educación.

Actual profesor emérito de la Universidad de Tampere (Finlandia) y Catedrático de la UNESCO, su carrera ha estado dedicada, desde el inicio, a promover el desarme y la distensión. Ha investigado y publicado sobre la cooperación y la paz, la resolución de conflictos, y la prevención de las guerras. Pero su mayor esfuerzo se ha dedicado a promover un nuevo orden mundial de la información y la comunicación capaz de contribuir a la estabilidad y la diversidad cultural. Ha defendido siempre la educación destinada a construir una ciudadanía global basada en la ética y en la adquisición de una alfabetización informacional y mediática crítica.

Desde que fue Rector de la Universidad de la Paz en Costa Rica por los años 70, ha venido trabajando y publicando con destacados  investigadores del área lationamericana: Juan Somavia, Fernando Reyes Matta , Rafael Roncagliolo, Armand Mattelart, Ariel Dorfman y Pérez Tornero, entre otros. Sus iniciativas se han movido siempre en el marco de instituciones internacionales como las Naciones Unidas y la UNESCO. Ha ocupado, entre otros cargos, el de Miembro del Governing Board Member of UNESCO/IITE.

AIKA publica sus declaraciones en dos entregas, una el pasado sábado y la otra hoy 30 de enero, Día Escolar de la No Violencia y la Paz. La primera, centrada en la emergencia de un nuevo orden sociopolítico que necesita impugnar “la militarización de las mentes”. La segunda, a continuación, trata de cómo la educación debe responder al reto de la construcción de la paz.

Usted siempre se ha dedicado siempre a cuestiones de relacionadas con la educación, ¿cómo cree que la educación puede ayudar a la paz? ¿Cómo deberían afrontar los sistemas educativos de todo el mundo la educación para la paz?

En la educación la pregunta esencial es siempre la misma: ¿cuál es el objetivo de la educación? Existen diferencias entre aprendizaje, educación y formación. El aprendizaje se produce cuando, como respuesta de un individuo a determinados estímulos se generan nuevos comportamientos. El aprendizaje es, por tanto, un cambio que se produce en el conocimiento que almacenamos en nuestras memoria. La formación es el proceso en el que los individuos construyen nuevas ideas o conceptos basados ​​en los conocimientos previos y en la experiencia. Y la educación incluye aprendizaje y formación, pero tiene que ver con las actitudes, la socialización, los valores, etc.

En nuestra cultura de alta tecnología existe la tendencia a centrarse casi exclusivamente solo en el aprendizaje y, en todo caso, en la formación, lo cual hace innecesario discutir sobre los valores y metas de la educación. Pero excluyendo del debate la educación y focalizándonos en el aprendizaje, ¿no estamos entonces apoyando la hegemonía del modelo tecno-científico en la definición del conocimiento legítimo y productivo?

“La pregunta esencial es siempre la misma: ¿cuál es el objetivo de la educación?”

Sí, estamos haciendo del aprendizaje tan solo una herramienta política y económica. Como decía Toynbee “El utilitarismo ha desposeído al aprendizaje de su dignidad e independencia inherentes”. O como señala Gowin, estamos ante “una racionalidad tecnocrática que da lugar a un pensamiento restringido y reducido”. Me gusta en este sentido recordar lo que dijo en su día Gilberto Gil: en medio de estos procesos el mundo de hoy se está fragmentando a marchas forzadas.

Frente a ello, la ONU trata de promover desde 1980 el aprendizaje sobre los problemas globales. De hecho, se trata de algo que ha sido impulsado también, incluso, desde la antigua Unión Soviética. Es evidente que las cuestiones globales, culturales y de civilización se han convertido en un hecho fundamental entre finales del siglo XX y principios del XXI. Pero hay que ir más allá.

Cuando reconocemos los valores y las cuestiones éticas inherentes a la educación no tenemos otro remedio que afrontar decididamente el diálogo de civilizaciones. Esto es mucho más que la educación internacional o la formación global: es un reto para la educación moderna en favor de la paz.

¿Se están dando pasos en ese sentido?

La agencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible 2030 ha resumido muy bien esta visión transformadora: “Prevemos un mundo libre de temor y violencia. Un mundo donde la alfabetización sea universal. Un mundo donde el acceso a una educación de calidad en todos los niveles, a la atención sanitaria y a la protección social sea equitativo y universal, donde se garantice el bienestar físico, mental y social”. Este puede ser el objetivo central. Pero para lograrlo necesitamos nuevas pedagogías y una nueva cultura del aprendizaje.

La reforma del currículo nacional de Finlandia establece que la escuela debe funcionar como una comunidad que apoya la educación, el crecimiento y el aprendizaje significativo. En resumen, una educación destinada a preparar ciudadanos activos, creativos y entusiastas, con conocimientos y competencias para el futuro. Destinada a proporcionar conocimientos, habilidades e información para que los estudiantes se adapten a las necesidades de una sociedad orientada hacia los servicios, hacia diferentes profesiones, negocios diversos, la administración pública  y, fundamentalmente, orientada hacia la consecución de una ciudadanía activa.

En Finlandia, por ejemplo, la educación para una ciudadanía global se acepta como un concepto que nos tiene que conducir a la consecución de una ética propia de una ciudadanía mundial. Esta, a su vez, se basa en la equidad y en el respeto a los derechos humanos. Esto también significa la promoción de una ciudadanía crítica, dotada de una capacidad critica ante la información y los medios, capaz de actuar eficazmente como miembro de una comunidad en un mundo globalizado. Creo que si se quiere la paz, la educación para una ciudadanía global es clave en cualquier sistema educativo.

“El nuevo humanismo prioriza una nueva visión del respeto por la diversidad cultural y apoya el desarrollo mediático y cultural con el objetivo de consolidar la nueva cultura de paz”

En sus libros y conferencias ha manifestado que confía en la aparición de un nuevo humanismo de alcance universal. ¿Cree que los conflictos de las últimas décadas, la aparición de la xenofobia y el miedo al otro representan un paso atrás en el camino hacia ese nuevo humanismo?

Para mí, el “nuevo humanismo” no es una solución religiosa o ideológica a los problemas de la humanidad, sino más bien una filosofía de trabajo para las organizaciones internacionales y para la vida. El nuevo humanismo prioriza una nueva visión del respeto por la diversidad cultural y apoya el desarrollo mediático y cultural con el objetivo de consolidar la nueva cultura de paz. La Unesco resumió esta filosofía en 2011 de la siguiente forma: “Este concepto tiene que concentrarse en la diversidad cultural, el diálogo en la era de Internet y la reconciliación entre el Norte y el Sur”.

¿Cuál es el papel de los medios de comunicación en la educación para la ciudadanía global y la diversidad cultural?

La cuestión del orden mundial y la tendencia hacia la civilización global ha inspirado a investigadores, comunicadores, educadores y líderes espirituales a responder preguntas sobre cómo funciona el mundo. El humanismo tradicional es desafiado por el transhumanismo, que pretende transformar la condición humana mediante el desarrollo y la creación de tecnologías sofisticadas para mejorar las capacidades intelectuales, físicas y psicológicas.

La ciencia y la tecnología se están convirtiendo en el credo del nuevo orden y se necesitan nuevas alfabetizaciones para el siglo XXI. Como ya observaron Toynbee e Ikeda en su diálogo de 1976, “la gente está hoy obligada a servir al conocimiento intelectual y la habilidad tecnológica, que a su vez están controladas por la política y las economías”. ¿Hay que aceptar esto sin hacer nada? Creo que no.

En algunos de sus libros hemos leído que una nueva alfabetización mediática que estimule el diálogo intercultural y el diálogo con la tecnología puede ser un factor de cambio positivo. ¿Sigue siendo optimista al respecto?

Para mí no es una cuestión de optimismo o pesimismo porque, en general, suelo ser optimista, aunque, en ocasiones pueda adoptar un punto de vista que a algunos les puede parecer pesimista o nostálgico.

El período de transición en que vivimos ahora es distinto de los períodos de cambio anteriores. Los medios impresos y los electrónicos tradicionales se fueron generalizando en un plazo de tiempo razonable, por lo que cuando empezamos a usarlos activamente como nuevas formas de comunicación ya teníamos una estimación aproximada del impacto económico y social de esta transición. Y con ello, además, podíamos formar a nuevos profesionales y dar soporte a las instituciones. Ahora, en cambio, los medios se integran y convergen diferentes formas de comunicación y tecnología a una velocidad que no permite disponer del tiempo ni de la capacidad para evaluar las consecuencias, posibilidades reales o problemas.

“Aprender a usar nuevas tecnologías y ser alfabetizados mediáticamente es clave de cara a construir una ciudadanía global”

El uso de las TIC y las habilidades digitales en el arte, la artesanía y otros campos requieren un trabajo en equipo con habilidades especiales. La tendencia a la digitalización no significa que todo lo tradicional deba ser rechazado. Las nuevas invenciones siempre han destruido algo valioso. Por ello, a la hora de aplicar las TIC se debe prestar especial atención a la diversidad de enfoques existente.

Mi opinión sobre las tecnologías de la comunicación es que siempre han sido, al mismo tiempo, un fenómeno estructural y un fenómeno contextual. Lo que defiendo, por tanto, y con convicción, es que aprender a usar nuevas tecnologías y ser alfabetizados mediáticamente es clave de cara a construir una ciudadanía global. Para ello, debemos desarrollar nuevas formas de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a nuestro trabajo en entornos no formales. Al mismo tiempo, no hay que olvidarlo, para que haya progreso, se debe prestar especial atención a la formación de los profesores en el uso de las TIC.

En un mundo intercultural, la comunicación media necesariamente entre diferentes valores y comportamientos culturales. Existen grandes civilizaciones y culturas con patrones de comunicación muy diferentes. En consecuencia, si se quiere crear realmente una sociedad de la información global, se debe prestar más atención a la diversidad cultural y a la coexistencia de distintas civilizaciones y culturas.

“Para que haya progreso, se debe prestar especial atención a la formación de los profesores en el uso de las TIC”

Si tuviera que ofrecer recomendaciones concretas al profesorado sobre cómo construir un clima de paz y de entendimiento universal en sus centros, ¿qué les propondría?

Mi primera recomendación es subrayar el papel de la personalidad individual de los estudiantes. En los entornos globales de aprendizaje tenemos una gran variedad de fuentes, información, datos y materiales. Las máquinas que permiten el aprendizaje han reemplazado la mayor parte de este. Sin embargo, el espíritu del nuevo humanismo no puede ser creado sin identificar las necesidades humanas, la personalidad de los individuos, con sus esperanzas y temores, sentimientos y emociones.

Mi segunda recomendación es la confianza. En este mundo competitivo es difícil generar confianza, pero sin ella no se puede crear nada ni tampoco abrirse. En un entorno abierto compartimos nuestros conocimientos con los demás y seguimos la teoría de la sinergia en la práctica: cuanto más damos, más obtenemos. Un profesor que intenta mantener sus métodos y conocimientos cerrados pronto encontrará que sus métodos y habilidades son obsoletos. En el contexto internacional, los problemas son complejos. Podemos seguir las reglas de las negociaciones de desarme: confiar y verificar. No solo se puede confiar en la buena voluntad y las buenas intenciones, la verificación es necesaria. Por tanto, lo que propongo es una confianza crítica.

Y, finalmente, el profesorado no debería perder nunca de vista que la educación por una ciudadanía global y por la paz deben ser objetivos centrales en su trabajo.

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ATEI nació hace más de veinte años con el objetivo de desarrollar la producción de contenidos y formatos con fines educativos. Bajo el paraguas de la Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana (TEIb), integrada por 123 canales de televisión, organismos educativos y universidades, entre otros, se elaboran y difunden contenidos audiovisuales para toda iberoamérica. Su denominador común: contribuir al desarrollo de la educación, la ciencia y la cultura mediante la televisión y otras tecnologías. Este, y algunos otros que comenta a continuación, son los objetivos que se plantea Gabriel Torres para los próximos años al frente de ATEI.

Usted preside desde hace unos meses la principal Asociación de Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas. ¿Cuáles son los retos que tienen por delante? ¿Cuáles son sus proyectos inmediatos para la asociaciónón?

Para esta nueva etapa, refiero tres grandes retos. En primer lugar, la inclusión y la participación de los socios de ATEI. Nuestra asociación debe dar lugar a una mayor actividad de cooperación, justamente a partir de que quienes formamos parte de ella participemos más activamente en los procesos de decisión. La comunicación de los socios ahora se ve reforzada por todas las ventajas comunicacionales que nos ofrecen los avances de la tecnología, de forma que una mayor cooperación y un proceso más democrático y participativo en ATEI es un objetivo posible.

En segundo lugar, me planteo como reto la construcción de una agenda digital para la televisión pública iberoamericana. La era digital de la televisión impone retos, desafíos y oportunidades. La transición de la TV análoga a la digital esun cambio tecnológico tan importante como la transformación de la TV en blanco y negro a la TV a color.

Además de los servicios interactivos, que son una oportunidad enorme para fortalecer la retroalimentación con las audiencias de la televisión pública, la digitalización implicará ciertos cambios. Un ejemplo es que la TV Everywhere predomine como la opción de consumo audiovisual, que ofrece una serie de características que se adaptan a los hábitos de consumo. También que la producción de contenidos fortalezca, en sus formatos, las premisas de movilidad, interactividad y personalización. Por otro lado, que el consumo audiovisual, a nivel global, por medio de la web, consolide su aumento.

Que la gestión de contenidos evolucione para darse en un sistema multiplataforma y multipantalla y que la televisión de proximidad con contenidos “Glocales” otorgue una posibilidad de integración de un modelo de televisión con perspectiva global, pero con acento local, serán también aspectos a tener en cuenta. Por todo esto, es imprescindible la construcción participativa de una agenda digital para la televisión pública iberoamericana, auspiciada por la ATEI.

Mi último reto es el de la coproducción de contenidos, como el instrumento más exitoso de cooperación entre socios de ATEI.

ATEI, en Iberoamérica, es un caso único y singular de desarrollo de la televisión en el mundo, donde prevalecen cadenas de televisión comerciales sin apenas ningún canal educativo. ¿Cuáles son las causas por las que, justamente en América Latina, ha arraigado este tipo de televisión?

La televisión privada en América Latina tiene un mayor arraigo y penetración, básicamente porque las políticas públicas de estos países así lo han promovido. Si bien existe la televisión pública en América Latina, las restricciones legales para su financiación son muchas y las oportunidades legales para su crecimiento son pocas. Estos países no han valorado suficientemente las ventajas de un modelo de televisión pública, ni se han diseñado políticas de Estado para el uso público de la televisión de manera preponderante.

“La televisión, dependiente de gobiernos locales, suele estar desvinculada de las políticas educativas”

¿Qué relación mantienen las televisiones integradas en ATEI con los sistemas educativos de los diferentes países? ¿Cooperan o compiten con ellos?

La mayoría cooperan. Pero la televisión, dependiente de gobiernos locales, suele estar desvinculada de las políticas educativas, aunque atienden aspectos culturales de las localidades. Sin embargo, existen televisiones públicas con fines educativos que operan con éxito y ofrecen alternativas en los contenidos radiodifundidos en los diversos países.

Háblenos de las televisiones universitarias en América Latina, ¿qué clase de aportación realizan a la comunidad? ¿Cree que una situación de crisis económica podrán sobrevivir en el futuro?

La televisión universitaria en América Latina es muy exitosa. El primer canal público latinoamericano arrancó bajo el cobijo de una Institución de Educación Superior en México (El Instituto Politécnico Nacional). Debido a la autonomía constitucional de la que gozan las universidades en el modelo latinoamericano, los canales públicos universitarios ofrecen un espacio de autonomía, independencia e imparcialidad muy provechoso para la consolidación de audiencias y la producción y transmisión de contenidos formativos. Además, las televisiones universitarias se nutren de la creatividad y opinión calificada de su comunidad, que en muchos aspectos son líderes de opinión en diversas temáticas sociales, culturales, educativas y científicas.

Las restricciones propias del sector público son, efectivamente, una amenaza latente que la televisión pública enfrenta. La misma que debe atender y superar a partir de la creatividad e iniciativa para buscar fuentes alternas para allegarse de ingresos propios, además de aumentar su penetración (rating), y, con ello, reafirmar su vigencia y oportunidad.

Uno de los déficits más singulares de la televisión educativa y cultural es la producción de programas originales. ¿Cómo afronta ATEI esta cuestión?

ATEI es un espacio privilegiado para la socialización de las buenas prácticas de producción audiovisual. A partir del trabajo de cooperación entre los socios, ATEI ha dado lugar a la coproducción de series originales, como TVMorfosis, única en su tipo en Iberoamérica. Otro caso innovador, muy bien consolidado, producto de la talentosa cooperación entre nuestros socios, es el Noticiero Cultural Iberoamericano. También único en su tipo, que reúne lo mejor de los acontecimientos culturales de los países que son socios de ATEI, bajo un formato original y muy atractivo.

“En la última década, la producción y transmisión de contenidos culturales y educativos se ha triplicado”

ATEI está en relación directa con la acción de las Cumbres Iberoamericanas, ¿existe en los estados de la región una auténtica decisión de impulsar la producción cultural y educativa, o se trata simplemente retórica?

Observo que los estados miembros del programa dejan testimonio de una revalorización de la utilidad de la producción de contenidos culturales y educativos para la televisión pública. Se puede afirmar que, en la última década, por diversos factores (mayor integración, facilidades para producir que ofrece la tecnología, mejor y mayor cooperación entre los países miembros, etc.), la producción y transmisión de contenidos culturales y educativos se ha triplicado. Incluso ha crecido exponencialmente el número de señales públicas de televisión en el espacio Iberoamericano, especialmente las asociadas a universidades. Con ello se ha favorecido, también, la producción de más y mejores contenidos de corte educativo y cultural.

En todo caso, ¿qué demandaría a los estados de la región en relación con ATEI y el desarrollo de la televisión cultural y educativa?

En este momento, el desafío más urgente, a corto plazo, es el de la transición de la producción y transmisión de contenidos educativos y culturales de TV análoga a digital. Y de la producción y transmisión de contenidos en digital standard a la alta definición (HD). Para ello, las televisiones públicas están gestionando, ante diversas instancias públicas, los recursos necesarios para su renovación tecnológica.

Por otro lado está la asignatura pendiente en materia de regulación legal, que permita la búsqueda de ingresos propios para subsanar los recortes presupuestales propios de las complejas circunstancias económicas de la región.

“El desafío más urgente es la transición de la producción y transmisión de contenidos educativos y culturales de TV análoga a digital”

Y en lo que se refiere a producción para niños, ¿qué acciones se plantean?

El auspicio en la producción de contenidos infantiles, desde la ATEI, es una gran asignatura pendiente, donde observo más rezago. Varios de nuestros socios acusan una producción de contenidos infantiles muy afortunada. No obstante, esta no ha tenido, hasta ahora, un impulso sostenido y bien planeado desde ATEI. Canales como el argentino Pakapaka o el mexicano Once Niños son referentes obligados.

Los cursos masivos gratuitos en red (MOOC) que empiezan a desarrollarse abiertamente en la región, ¿compiten con la actividad de las cadenas educativas, o pueden complementarse? ¿Cuál es su visión?

Bajo mi punto de vista, son productos audiovisuales muy diferentes, que difícilmente coinciden. Los MOOC, por su naturaleza, son pensados y producidos para reproducirse en vídeo bajo demanda, en plataformas con características especiales, en su mayoría. Mientras que los contenidos educativos o culturales, para espacios televisivos, atienden a tiempos y espacios que disponen de menos tiempo. Su alcance y penetración también es sustancialmente diferente.

¿Cree que con el desarrollo del audiovisual en Internet las cadenas de televisión como las que son miembros de ATEI seguirán teniendo sentido? En todo caso, ¿cómo deben plantearse su futuro? ¿Qué estrategias deben desarrollar?

Esta pregunta enuncia algunos de los desafíos, que también son oportunidades para la televisión pública. Hoy la televisión debe ser concebida a partir de las diversas pantallas que debe atender y entender, así como de las diversas formas disponibles, gracias a la tecnología, para poner a disposición de las audiencias sus contenidos culturales y educativos. Entre esas formas disponibles ya no sólo está la radiodifundida, la televisión digital debe estar presente por aire, por cable, por satélite, por Internet, en Video Bajo Demanda (VOD) y mediante servicios Over-The-Top (OTT).

“Hay una parte importante de la población, especialmente los jóvenes, que migran al consumo de contenidos digitales a través de Internet”

Los jóvenes en casi todo el mundo se están pasando masivamente de la televisión a Internet, ¿es el caso en América Latina? ¿Hacen algo las televisiones por enfrentarse a este fenómeno?

Coincido totalmente. Hay una parte importante de la población, especialmente los jóvenes, que migran al consumo de contenidos digitales a través de Internet. Eso es una realidad que ocurre en mayor o menor medida, dependiendo del avance en la conectividad de cada país o de la venta de smartphones con acceso a internet. Pero puedo afirmar que ocurre en toda la región con cierto avance sostenido. En todos los casos sucede esto con una tendencia creciente, sostenida.

La totalidad de las señales públicas de televisión registran hoy avances -desde modestos hasta muy elaborados- para ofrecer sus contenidos por Internet en streaming, en plataformas OTT, mediante VOD o incluso de forma más elaborada con aplicaciones para dispositivos móviles, que automatizan el acceso, generan alertas sobre nuevos programas e indican fechas, horarios y condiciones de estreno.

El desarrollo tecnológico, con el uso intensivo de móviles y de redes sociales, plantea nuevas exigencias a las televisiones. ¿Se ha planteado ATEI esta cuestión? ¿Cómo la encara?

Este es uno de los temas recurrentemente abordado en TvMorfosis, esta serie internacional, itinerante e interactiva de televisión, que en un formato cien por cien televisivo reflexiona sobre el impacto del cambio tecnológico en la manera de producir y consumir televisión. En TVMorfosis se ha afirmado con sustento, que cada pantalla (por ejemplo la que ofrecen los smartphones) demanda una forma específica para gestionar los contenidos. Cada pantalla supone características, públicos y alcance diferente. Naturalmente, también, hábitos de producción, gestión y consumo diferenciado. Por tanto, observo que esta apertura a las pantallas representa la mayor oportunidad para que la televisión pública recupere la audiencia joven, a partir del estudio y entendimiento de esas nuevos modos y usos de acceder a contenidos audiovisuales. La televisión pública iberoamericana debe aprovechar las TIC para recuperar la audiencia joven. Para ello, ATEI ha articulado una red de expertos conformada por los estudios más brillantes de las universidades Iberoamericanas, los directores y gestores de la televisión pública, y la parte creativa que produce los contenidos (realizadores, productores, conductores, etc).

Programar y producir televisión educativa exige profesionales especializados y conscientes de su función. ¿Qué hace ATEI para estimular su formación y actualización?

ATEI es también un espacio iberoamericano para la caza del talento, para la socialización de propuestas de coproducción, el intercambio de recursos humanos, de contenidos televisivos, para la producción y la gestión de recursos públicos y privados para la producción de programas educativos y culturales de televisión. A través de ATEI se comparten experiencias sobre actualización tecnológica, nuevos formatos, ideas para optimizar costos de producción y desarrollo de proyectos de producción. Se ofrecen talleres, seminarios, y cursos de actualización. Es un espacio idóneo para el intercambio y el mutuo aprendizaje. En suma, fortalece la cooperación entre televisiones de diversas latitudes del mundo iberoamericano para la producción innovadora de contenidos y la transmisión convencional y no convencionales de programas de televisión con fines culturales y educativos.

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Para abordar esta cuestión, Aika ha entrevistado en exclusiva a Tapio Varis, uno de los intelectuales europeos más implicados activamente, desde más de 40 años, en el proceso de relacionar paz y educación.

Actual profesor emérito de la Universidad de Tampere (Finlandia) y Catedrático de la UNESCO, su carrera ha estado dedicada, desde el inicio, a promover el desarme y la distensión. Ha investigado y publicado sobre la cooperación y la paz, la resolución de conflictos, y la prevención de las guerras. Pero su mayor esfuerzo se ha dedicado a promover un nuevo orden mundial de la información y la comunicación capaz de contribuir a la estabilidad y la diversidad cultural. Ha defendido siempre la educación destinada a construir una ciudadanía global basada en la ética y en la adquisición de una alfabetización informacional y mediática crítica.

Desde que fue Rector de la Universidad de la Paz en Costa Rica por los años 70, ha venido trabajando y publicando con destacados  investigadores del área lationamericana: Juan Somavia, Fernando Reyes Matta , Rafael Roncagliolo, Armand Mattelart, Ariel Dorfman y Pérez Tornero, entre otros. Sus iniciativas se han movido siempre en el marco de instituciones internacionales como las Naciones Unidas y la UNESCO. Ha ocupado, entre otros cargos, el de Miembro del Governing Board Member of UNESCO/IITE.

AIKA publica sus declaraciones en dos entregas, una hoy y la otra el 30 de enero, Día Escolar de la No Violencia y la Paz. La primera, centrada en la emergencia de un nuevo orden sociopolítico que necesita impugnar “la militarización de las mentes”. La segunda, el lunes, en la que se trata de cómo la educación debe responder al reto de la construcción de la paz.

La Europa del siglo XX estuvo marcada, sobre todo en su primera mitad, por toda una serie de conflictos violentos como la Revolución rusa, las dos Guerras Mundiales o el genocidio judío. ¿Cómo ve el problema de la guerra y la paz ya entrados en el siglo XXI? ¿Cree que hemos avanzado algo?

Estoy de acuerdo con su análisis. Ahora bien, creo que el sistema internacional construido después de la Segunda Guerra Mundial sufrirá una gran revolución. Ya no solo se harán sitio como nuevos actores países como Brasil, Rusia, India y China, sino que también se plantearán nuevos retos y una redefinición de las reglas del juego.

Nos enfrentamos con grandes problemas. Pongo un ejemplo. Desde mi punto de vista, el mundo occidental y la Unión Europea han cometido un error fundamental al excluir a Rusia del mundo occidental de “Occidente”. Las regiones, los países y los grupos las comunidades que se sientan abandonados tendrán que hacer frente a un creciente estancamiento económico, a periodos de inestabilidad política y a la alienación cultural. Es probable, entonces, que esto  dé alas al extremismo político, étnico, ideológico y religioso, junto con la violencia que a menudo lo acompaña.

“Deberíamos proponernos crear una mentalidad pacífica, y esto tiene que basarse en lanzar nuevos programas de educación para la paz y educación”

En esto contexto, creo que debemos olvidar una vieja tentación que consiste en tratar de militarizar nuestra mente y usar un lenguaje de guerra –lo cual suele ser habitual en situaciones de conflicto-. Por el contrario, deberíamos proponernos seriamente en crear una mentalidad pacífica, y esto tiene que basarse, sin duda, en lanzar nuevos programas de educación para la paz y educación par construir una cultura cívica.

Un reciente informe del Institute for Economics and Peace expone que desde hace ocho años se ha producido un retroceso serio en la estabilidad y en la paz mundial. Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales causas de las guerras y los conflictos violentos en la actualidad? ¿Cómo cree que van a influir estos factores en el futuro inmediato?

El neoliberalismo ha llegado a su fin, produce muchos males, pero cambiarlo es difícil. Y ha llegado el momento de luchar por cambiarlo. En este contexto, algunos optan por enfrentarse a él violentamente. No es la solución. Hay que optar por cambiarlo pacíficamente, aunque sea difícil. Y aquí, creo que nos corresponde —a la hora de erradicar los conflictos provocados por el neoliberalismo— tratar de buscar las raíces y las causas del problema antes que intentar cazar a los culpables.

Por otro lado, hay factores a tomar muy en cuenta. A diferencia de lo que sucedía en otros tiempos, Europa ya no es la región más crítica y decidida a la hora de defender de la paz mundial. Está fallando notoriamente. El fracaso en su política exterior  debilita su papel posición en los asuntos internacionales. En estas circunstancias, yo creo que el apoyo a las nuevas instituciones globales emergentes de comercio y de finanzas, así como la misma cooperación militar, pueden convertirse en métodos preventivos que ayuden a sostener un cambio pacífico del sistema neoliberal.

“Europa ya no es la región más crítica y decidida a la hora de defender de la paz mundial. Está fallando notoriamente”

Y creo que fortalecer el diálogo político, cultural y religioso es esencial. Apoyándose en el desarrollo de las nuevas tecnologías, nuevos actores globales no estatales pueden convertirse en los líderes del cambio global. La cuestión del orden mundial será, en todo caso, una incertidumbre clave durante los próximos años hasta que se alcance un nuevo equilibrio de campos tan decisivos como el económico, financiero, militar y político.

Hay algunos conflictos muy recientes que parecen retrotraernos a épocas oscuras. Uno de ellos es el conflicto en Ucrania y Crimea, en el que parece que Rusia y el resto de Europa resucitan viejas querellas. Usted, que ha sido firme defensor del diálogo entre Europa y Rusia, ¿qué opina de la situación actual?

Estoy seguro de que Rusia y Ucrania serán capaces de resolver sus problemas. Siempre es posible resolver los problemas de fronteras internacionales mediante un tratado. Deben escucharse los puntos de vista objetivos de Ucrania, Crimea y Rusia antes de sacar conclusiones. El pueblo ruso y el ucraniano no son muy diferentes. Hace varios años mi guía en Rusia era de Crimea y estudiaba finlandés en la universidad en San Petesburgo. Entiendo que los crimeos estaban a favor de Rusia ya antes de la anexión, pero también que la anexión va en contra del derecho internacional.

Para mí, por ejemplo,  la separación de Kosovo de Serbia tampoco fue nada clara. El bombardeo de Irak también iba en contra del derecho internacional. Desde la perspectiva de un país pequeño, me tomo en serio el regreso de la geopolítica.

“Cuando no hay confianza en el clima político internacional y las economías no están resolviendo problemas, incluido el de los refugiados, eso puede generar inestabilidad”

Por otro lado, estamos viviendo el conflicto de los refugiados en el sur y este de Europa y la respuesta —muy discutible— de las autoridades de los gobiernos europeos y de la Unión Europea. ¿Cómo cree usted que se debe afrontar esta crisis?

No creo que exista una respuesta rápida al flujo de refugiados. Si lo comparas con la situación de los refugiados en América del Norte verás que tampoco allí han resuelto aún el problema. En la Federación Rusa hay muchos migrantes económicos del sur y del este, también con problemas. Cuando no hay confianza en el clima político internacional y las economías no están resolviendo ningún problema, incluido el de los refugiados, eso puede generar inestabilidad. Restablecer la cooperación y la confianza internacionales es necesario para iniciar cambios estructurales.

Un caso distinto es el del proceso de paz en Colombia. ¿Qué se puede aprender de él? ¿Qué resultados cree que ofrecerá de cara a la paz en el mundo?

Cuando trabajaba en Centroamérica visité Colombia varias veces. Existen algunos problemas generales muy arraigados en la región. Esto incluye las organizaciones involucradas en la guerra del narcotráfico y la impunidad. En este contexto, una pregunta clave es cómo puede  la gente confiar en su propio sistema de seguridad y administración. Esto es capital. Y si tienes que traer observadores de fuera para analizar y asistir a los procesos de paz, esto significa que no puedes confiar en ti mismo y, por tanto, en la paz que estás proponiendo. Me parece que no es posible confiar solo en actores externos al país. Creo que los colombianos deben y pueden promover la paz por sí mismos.

“Si tienes que traer observadores de fuera para analizar y asistir a los procesos de paz, esto significa que no puedes confiar en ti mismo y en la paz que estás proponiendo”

Los conflictos bélicos en algunas regiones de Oriente Próximo y África, así como el terrorismo, parecen encontrar pretextos o cierta base en la religión. O, al menos, en una determinada manera de entenderla.  ¿Cree usted que la religión corre el riesgo de convertirse en el futuro en un factor de desestabilización y de conflicto? ¿Qué importancia puede tener el diálogo interreligioso como medio para la resolución de estos conflictos?

Pienso que la religión, la fe y la espiritualidad son partes esenciales de la vida humana. También creo que es posible vivir juntos aceptando la diversidad y las diferencias. Sin embargo, se hacen muy pocos esfuerzos al respecto, y las acciones criminales e inhumanas se asocian erróneamente con determinados sistemas de creencias.

¿No significa esto poner en cuestión la denominada distancia crítica con la religión?

El punto de vista secular dominante hoy a la hora de enfocar y estudiar estos temas sostiene que podemos analizar religiones y sistemas de fe como meros objetos de estudio y permanecer neutrales, como observadores o analistas. Mi punto de vista es distinto. Mientras admitamos este enfoque, no creo que podamos alcanzar los objetivos para definir la vida buena y justa solo desde esta posición. Considero preferible analizar las religiones, la fe y los sistemas de creencias reconociendo siempre tu propia fe –la que sea– y buscando siempre la verdad y la honestidad y definiendo, a través de ello, la vida buena y justa. Así podemos, luego, desarrollar un adecuado diálogo con otros sistemas creencias.

Por supuesto, no hay que olvidar, en todo caso, que la fe también puede cambiar, como cualquier cosa en la vida humana. Lo fundamental es aplicar aquí también la denominada regla de oro de la reciprocidad. Tenemos que tratar a los demás como queremos que los demás nos traten a nosotros.

Usted ha puesto en marcha y ha colaborado en iniciativas globales basadas en las tecnologías educativas. ¿Cuál cree que puede ser la contribución de estas tecnologías a la construcción global de la paz?

Sí hemos puesto en marcha una iniciativa denominada Global Peace Through The Global  University System, que hemos desarrollado en la Cátedra UNESCO de Global e-learning en la Universidad de Tampere (Finlandia). Es un esfuerzo orientado hacia la consecución de una ciudadanía global basada en el aprendizaje, la educación y la formación. Esto no es imponer una base cultural para la educación global. Es compartir.

La iniciativa es gratuita —basada en voluntarios y con varios patrocinios— para ampliar el acceso a la educación superior y a la formación profesional, y para ayudar a las organizaciones participantes a afrontar las necesidades locales de una forma apropiada localmente e informada globalmente. Además, fomenta la integración de recursos humanos y técnicos infrautilizados o mal desplegados, especialmente para facilitar la difusión en todo el mundo de medios de bajo coste de acceso a los recursos de comunicación y educación que los privilegiados de Occidente dan por sentado. Creo que por todo esto contribuye a la paz y a la estabilidad.

“Defendemos la idea del “aprender haciendo” (learning by doing), de la necesidad de emprender, y de la necesidad de saber convivir en un mundo global”

Hay que apostar decididamente por iniciativas como esta que sitúan la innovación en un punto central. Y el esfuerzo de innovación es una respuesta necesaria y una apuesta por un futuro pacífico. Se trata de cambiar. Las tendencias recientes en las TIC hacen énfasis en la estrategia de innovación para la educación y la formación. Así, prestamos atención a las necesidades requeridas por las empresas modernas, las de la población activa y hacemos una apuesta  por la educación en las artes y las ciencias.

Defendemos la idea del “aprender haciendo” (learning by doing), de la necesidad de emprender, y de la necesidad de saber convivir en un mundo global.  La división entre el trabajo manual y el intelectual está desapareciendo, ya que muchas formas tradicionales de trabajo están experimentando cambios significativos y, por lo tanto, la educación debe desarrollar competencias manuales e intelectuales. La labor de la Unesco debería determinar competencias clave generales e identificar otras competencias especiales necesarias en diferentes ámbitos.

Los cursos de formación gratuita existentes y los recursos de licencia abierta deben estar en constante actualización para posibilitar un aprendizaje permanente. Las aplicaciones de aprendizaje a distancia (e-learning) parecen útiles y rentables, pero pueden resultar contraproducentes a menos que se integren en el proceso de aprendizaje elementos locales y culturales. Lo más prometedor en la utilización de las TIC es la creación de un entorno de aprendizaje en el que el docente que organiza el curso posea competencias pedagógicas y las TIC. Los principios pedagógicos deben dar una importancia clave a la motivación, activación, concreción, individualización y cooperación.

En fin, todo esto es educar estando a la altura de los retos de nuestra sociedad. Es una manera de contribuir a la paz. Porque la educación por la paz es esencial. Y las TICs deben contribuir a desarrollarla.

La entrada Tapio Varis: “Habrá estabilidad mundial si la educación por la paz sustituye a la militarización de las mentes” (1) se publicó primero en MIL Magazine.

¿Qué significado tiene la introducción del modelo Gran Hermano en la educación? ¿Qué consecuencias directas y colaterales puede comportar?

Consideremos, en primer lugar, solo Gran Hermano como programa de televisión. ¿Cuál ha sido su efecto social?

Un mecanismo de ingeniería social

El modelo Gran Hermano, lejos de ser un experimento de psicología social, ha sido el instrumento y el escaparate, a la vez, de una decisiva reingeniería social post-moderna que tenía y tiene por objeto imponer colectivamente el individualismo. Es lo que se ha denominado el proceso de individualización (Beck, entre otros). Supo mostrar, ante millones de espectadores, cómo unos cuantos jóvenes –encerrados con la televisión– eran capaces de convertirse, a la vista de todos, en seres individualistas, apresados en una vida privada (publicitada) perfectamente simulada y tele-dirigida. Y supo mostrar también cómo, mediante el reclamo de la “gloria” televisiva, estos jóvenes se dejaban seducir y conducir hacia el narcisismo más obsesivo –24 horas sobre 24–.

Gran Hermano se ha empleado a fondo en esta reingeniería. Al introducir el mecanismo de la supervigilancia en la vida de las personas, ha roto el tabú de acceso a la vida íntima de sus protagonistas, y de la gente en general. Les ha hecho, a la vez, dependientes. Sus vidas dependen de los juicios y decisiones de los productores de la televisión y de la audiencia. Y ha hecho un espectáculo de esta apropiación del control de la vida de otros.

Surgieron así jóvenes-modelo, capaces de renunciar a su autonomía personal y a su intimidad en aras del éxito televisivo. Y se consolidó, así, un modelo de personalidad que, promocionado por la televisión, habría de servir de referencia a muchos otros jóvenes. Se empezaba a instalar, así, todo un nuevo sistema de referencias y de pautas para la organización de la vida pública y privada de principios del siglo XXI.

El modelo “Gran Hermano” nos mostró cómo el ser humano del siglo XXI puede acceder a perder su propia personalidad sin siquiera un atisbo de resistencia

Pero, además, el modelo Gran Hermano ha funcionado, por otra parte, como la exaltación no solo del “yo” individual, sino de ese enorme panóptico de vigilancia (Bentham) que la modernidad ha potenciado en forma de discurso (Foucault) y que la post-modernidad ha consagrado en forma de rito (Elihu Katz).

Gran Hermano ha puesto, pues, su grano de arena particular en la promoción de una nueva servidumbre voluntaria (de la Boétie) orquestada como reverencia al nuevo tótem colectivo: la pantalla (Lipovetski). Nos mostró cómo el ser humano del siglo XXI puede acceder, incluso muy complacientemente, a perder su propia personalidad sin siquiera un atisbo de resistencia (Riesman). Y nos indicó cómo los ciudadanos del siglo XXI pueden someterse, de este modo, a la dictadura de las audiencias de televisión y a una vigilancia extrema y constante.

La pérdida de la intimidad en público

Pero, además, ha convertido el individualismo controlado de sus personajes en objeto de contemplación por parte de los telespectadores, y les ha acostumbrado a considerar banal y normal el individualismo.

Christopher Lasch hubiera considerado este proceso como un ejemplo evidente de la exaltación del individualismo que él denominaba narcisista. En el caso de Gran Hermano, un narcisismo vacío y vigilado.

Por supuesto, la potenciación del individualismo cada vez más narcisista es algo que el capitalismo masivo venía desarrollando sistemáticamente desde los años sesenta. Pero la novedad que se produce desde los albores del siglo XXI es que el fenómeno adquiere una escala y una penetración persuasiva desconocidas hasta entonces.

Una amenaza de fondo

Pero si este fenómeno se ha dado en el marco amplio de la sociedad mediática, ¿qué significa que pueda empezar a invadir ahora las aulas? ¿Por qué empieza a invadirlas justamente ahora en la segunda década del siglo XX?

El significado está claro. El capitalismo tras la crisis financiera necesita conquistar para la actividad comercial nuevos ámbitos que hasta ahora habían quedando relativamente al margen de su acción. Y la educación es uno de ellos. El proceso de desregulación y de des-estatalización que vive la educación en buen parte del mundo favorece esta estrategia. Lo mismo que la potencia el hecho de que la adquisición de educación se esté convirtiendo ya en un bien preciado y de alto valor económico.

Estamos avanzando a marchas forzadas en  un proceso de absorción y comercialización de la escuela y la educación que debería alertarnos

Significa, en paralelo, que el proceso de promoción del individualismo narcisista necesita llegar, en los umbrales del siglo XXI, cada vez más a los jóvenes, para hacerlos consumidores conspicuos. El fenómeno empezó en los 60-70, cuando el segmento juvenil se convirtió en un objeto de deseo de la industria mediático-cultural del momento. Pero a principios del XX la exigencia es mayor y requiere esfuerzos más intensos. Trata, por tanto, de acceder a los niños y jóvenes, cuanto antes mejor, y en todos los contextos de su vida. La educación escolar es uno de ellos.

Por supuesto, hay más. Hay también un sistema tecnológico –basado cada vez más en la movilidad y en una “nube” compartida– tiene que expandirse a costa de lo que sea.

En este contexto se derriban las antiguas dicotomías que podrían actuar como límites o barreras del movimiento de individualización o subjetivación consumista. Se confunden vida privada y pública, vida personal y colectiva, el territorio de la familia con el de la educación y este con el de los medios. Todo es transversal y no hay diferencias. No es solo que las antiguas convicciones morales o ideológicas que distinguían estas esferas se han debilitado. Es que la tecnología y los movimientos de información, y las plataformas sociales y los medios actúan sistemáticamente para disolverlas.

Todo lo cual viene a significar que estamos avanzando a marchas forzadas en un proceso de absorción y comercialización de la escuela y la educación que debería alertarnos.

¿Qué podemos hacer?

La introducción de las cámaras en las aulas es un movimiento de fondo, que no puede ser considerado ni banal ni esporádico. Ha llegado para quedarse. Tampoco los es la tendencia a imponer el modelo Gran Hermano. Pero implantación no es aún irreversible. Puede, de hecho, ser contestada e impedirse.

No se trata de expulsar la tecnología de las aulas, sino de que su incorporación a las mismas sea el fruto de un proceso racional y democrático

Para ello necesitamos un debate social profundo sobre los riesgos del proceso y movimientos activos que defiendan la autonomía de los estudiantes y los profesores. Necesitamos también una comunidad educativa crítica y activa que pueda analizar sistemáticamente las opciones que se le presentan y adoptar estrategias alternativas.

No se trata de expulsar la tecnología de las aulas, ni mucho menos. Sino de que su incorporación a las mismas sea el fruto de un proceso racional y democrático. Hemos de estar siempre seguros de que el sistema tecnológico educativo debe realizarse a escala humana, debe plegarse a los auténticos valores y objetivos de la educación –y nunca adueñarse de ella–.

José Manuel Pérez Tornero

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El personaje era, pues, el modelo simbólico y la expresión del poder político absoluto. Y funcionaba como un elemento más de una distopía crítica contra el totalitarismo.

El Gran hermano televisivo

Luego, cuando ya se han superado las dictaduras y en tiempos democráticos aunque de hegemonía televisiva –finales del siglo XX– surge de nuevo Gran hermano, pero esta vez con formato de entretenimiento, como un reality show. Y, paradójicamente, no consiste ya en un elemento crítico, sino como un elemento perfectamente funcional con el modelo social dominante.

En ese contexto, se presentó en su día –en torno al año 2000– como una experiencia antropológica, una suerte de novedosa investigación social. Y en su promoción prometía desvelar una parte secreta del alma humana. Bastaba, simplemente, con encerrar en una casa –transparente a los ojos de las audiencias televisivas– a unas cuantas personas y observarles sistemáticamente.

El modelo “Gran Hermano” es el que, a través de estrategias diversas, parece que empieza a implantarse en algunas aulas y en los centros educativos

Pero al cabo de los años y tras numerosas ediciones del programa en diversas modalidades, ya sabemos que Gran Hermano no logró nunca –ni siquiera lo pretendió– desvelar ningún secreto del alma humana. Sí sabemos, en cambio, que ha colaborado en uno de los procesos claves emprendidos por la industria cultural de la denominada post-modernidad: la promoción del proceso de constante individualización que parece exigir el capitalismo avanzado en el que vivimos.

Y para ello aprovechaba todo el potencial que le brindaban las nuevas tecnologías de telecomunicación. El Gran Hermano televisivo introducía y consolidaba en la escena social dos nuevos poderes centrados en la televisión y que estaban arraigando con fuerza: a) El de la misma televisión, que empezaba a poder manipular a su antojo a quienes se ponían delante de la cámara mediante formatos como el del reality show; y b) El de los espectadores, que empezaban a experimentar la  sensación morbosa de poder ejercer una suerte de supervigilancia sobre algunos de sus congéneres.

Manipulación, supervigilancia y narcisismo

Tanto en la distopía de Orwell como en la más funcional televisión de principios del siglo XXI, el mecanismo simbólico del modelo es similar. Y, en todo caso, en el del programa de televisión confluyen elementos de la novela y elementos propios del sistema televisivo: la demostración de la supervigilancia como un mecanismo de poder; la evidencia del ejercicio del poder a distancia y  casi total a través de las telecomunicaciones; y la capacidad del sistema televisivo de desvelar la intimidad de las personas.

Este es el modelo Gran hermano.

Pues bien, en la actualidad, ese modelo es el que, a través de estrategias diversas, parece que empieza a implantarse en algunas aulas y en los centros educativos. Si de hecho no es aún una realidad de alcance, sí empieza a ser una tendencia emergente.

Veamos, a continuación, tres casos en los que se adivina, aunque con distintas variables, cómo este modelo pugna por introducirse sibilinamente en el mundo educativo.

En nombre del orden y la seguridad

Primer caso, un instituto de educación secundaria español de la Seu d’Urgell, provincia de Lleida, España.

Las cámaras de videovigilancia se instalaron de un día para otro en algunas de las aulas del centro. Según profesores y directivos, con el objeto de supervisar a los alumnos, porque, entre clase y clase, estos organizaban demasiado ruido.

Sin embargo, los alumnos afectados y algunos padres protestaron y lanzaron una campaña –en la Red y en el municipio– contra lo que ellos mismos denominaron una manipulación de estilo de Gran hermano. La campaña tuvo éxito, se expandió y llegó a los medios de comunicación. Por eso, tal vez, tanto la dirección del centro, como las autoridades educativas, abortaron casi de inmediato la iniciativa.

Pero el intento no debe caer en el olvido. Porque ¿qué hubiera sucedido sin la contestación que se organizó?, o ¿Qué puede suceder en otros centros en los que no se de contestación?

En todo caso, el modelo Gran hermano emerge en esta circunstancia como desarrollo de un proyecto de extensión de la vigilancia y, en nombre del orden y la seguridad, para prevenir conductas disfuncionales. Nos recuerda, por tanto, más al modelo de 1984 que al del reality show. Se trata de una primera estrategia que podríamos llamar estrategia de la seguridad.

Mecanismo de investigación para la innovación

Segundo caso, EEUU. Una iniciativa de la Fundación Melinda and Bill Gates que ha durado varios años y llega a su conclusión durante estos días.

Se trataba, según los organizadores, de identificar las mejores prácticas educativas en las aulas para promover buenos ejemplos y aprendizaje horizontal entre el profesorado. ¿Cómo? Otra vez la vigilancia mediante cámaras: cámaras de vídeo que grababan sin restricción ninguna las clases, para poder, así, observar a los profesores, sus métodos y sus actividades.

Según Bill Gates, con esas cámaras en las aulas, los profesores no sólo tendrían la oportunidad de disponer de feedback de sus acciones y, así, auto-evaluar sus propias clases y mejorarlas, sino que tendrían acceso a observar y aprender de los mejores profesores del país.

¿Qué sucedería en la práctica si este sistema de las cámaras permanece y funciona como un sistema? ¿No estaríamos ante la instalación de un mecanismo permanente de supervigilancia?

Atendiendo a los datos de la Fundación Melinda y Bill Gates, solo con invertir 5.000 millones de dólares en instalar cámaras en todas la aulas de EEUU, la educación en el país mejoraría automáticamente.

La propuesta desde un punto de vista metodológico aparenta ser correcta. Se observa y se registra una práctica en el aula; se cataloga y se categoriza; se evalúa y se establece, si corresponde, como modelo; y se difunde. O sea, auto-observación y emulación, al mismo tiempo.

Pero ¿qué sucedería en la práctica si este sistema de las cámaras permanece y funciona como un sistema? ¿No estaríamos ante la instalación de un mecanismo permanente de supervigilancia? Y ¿a dónde nos llevaría este sistema?

Pues nada más y nada menos, a que los estudiantes y los profesores podrían ser –de hecho, serían– cotidianamente vistos o “espiados” por miles de colegas mientras desarrollan su actividad normal en clase. A que las aulas perderían intimidad y singularidad. A que una parte del profesorado y de los estudiantes podría caer en la tentación de actuar, no para su público inmediato, sino para la cámara. A que, de este modo, las conductas de casi todos se espectacularizarían. A que se llegaran a  establecer listas de éxitos entre profesores. Y a que su reputación –la de los  profesores; pero tal vez quizá también la de los estudiantes– se convertiría en una especie de activo bursátil con valores constantemente cambiantes, que dependerían del éxito que alcanzaran ante un público masivo.

¿Estamos o no cerca del modelo Gran Hermano?

Efectivamente, podemos apreciar en esta propuesta de los Gates algunos de los rasgos más característicos del citado modelo: supervigilancia, público masivo, control a distancia y la posibilidad de emergencia de una especie de narcisismo colectivo… Sin descartar el riesgo, previsible, de que un poder –cualquiera que sea este: autoridades, sindicatos, directivos, o, simplemente, la “multitud”– pueda utilizar las grabaciones de las clases para manipular a los profesores y estudiantes.

En este caso, como hemos visto, la instalación de las cámaras se hace en nombre de la promoción de la investigación para mejorar la eficiencia del sistema educativo. Es la estrategia que podemos llamar de la innovación.

Para promocionar las instituciones

Tercer caso. El de una nueva cadena de televisión y el de un centro educativo de Fuenlabrada –un pueblo de la provincia de Madrid, España–.

Cadena y centro se han lanzado a la dudosa aventura de introducir cincuenta y cinco cámaras robotizadas en las aulas de un grupo de alumnos de 4.º de la ESO. Objetivo: producir un programa, El Instituto, semejante Gran hermano, pero aplicado a la educación: un montaje seriado de trece capítulos que muestra lo que sucede durante la jornada escolar en el centro.

Otra vez encontramos aquí los rasgos esenciales del modelo de Gran hermano, la supervigilancia, el exhibicionismo, la pérdida de intimidad, el riesgo de estar promoviendo el narcisismo entre los estudiantes y profesores…

La introducción de las cámaras en los centros educativos actúa como promotora de la implantación del modelo “Gran hermano” en la educación

¿La justificación en este caso? Confesadamente, la de mejorar la calidad educativa; implícitamente, la de lograr promocionar la cadena y el centro educativo a la vez. La motivación relevante, pues, la de la simple notoriedad: el afán de protagonismo en la competencia comercial.

Lo que opera, pues, en este caso es la que podríamos denominar estrategia del márquetin.

Puede admitirse, por tanto, que en los tres casos descritos, aunque con objetivos y modalidades diversas, la introducción de las cámaras de videovigilancia en los centros educativos actúa como promotora de la implantación del modelo Gran hermano en la educación.

Pero ¿qué significado tiene la introducción del modelo Gran hermano en la educación? ¿Qué consecuencias directas y colaterales puede comportar?

José Manuel Pérez Tornero

La segunda parte de este artículo se publicará el próximo 18 de enero. 

La entrada El modelo “Gran Hermano” en las aulas (1) se publicó primero en MIL Magazine.

La primera gran ruptura se produjo mediante una operación de envergadura: la confusión entre vida mediática y vida real. Conforme aumentaba el tiempo de vida dedicado a los medios –un proceso que se experimenta desde finales de siglo XX–, la vida real se fue reduciendo y la virtual aumentando. Con lo cual realidad y virtualidad tienden a confundirse. Entonces, se inicia una auténtica ocupación del mundo real por parte del mundo virtual: muchas de las experiencias reales –no artificiales– se van traspasando poco a poco al mundo en red -las relaciones sociales, las compras, la educación, etc.-.  Y parece obvio que el movimiento no ha hecho más que empezar.

A consecuencia de ello, aumenta nuestra vulnerabilidad ante la manipulación.

El mundo virtual es más manipulable y programable que el real.  Y, por tanto, las defensas del ciudadano se debilitan. De este modo, la manipulación del mundo virtual -basado en el predominio de la Red, empieza a incidir directamente en la vida de las personas- se potencia.

Paralelamente, el discurso tradicional de la comunicación clásica empieza a perder sentido. A más tiempo mediático de vida, más saturación informativa. Y esta saturación -a la que hay que añadir la explosión de información multiplicación de canales-  trabaja para rebajar el valor de cada mensaje particular: los mensajes concretos tienen menos efecto, menos impacto en la cognición y conducta de los ciudadanos. Se produce, así, una minusvaloración general del sentido propio de cada mensaje. Lo que cuenta es la acumulación masiva de mensajes. Pero, además, a menor influencia del mensaje concreto, más facilidad del usuario para zafarse de la publicidad.

Esto tiene consecuencias claras para el  discurso publicitario en su conjunto: pierde efecto.

De la homogeneización masiva a la personalización universal

La segunda gran ruptura: el paso de la homogeneización a la personalización.

Se trata de un cambio cualitativo que tiene su origen en las diversas interacciones que permiten los distintos sistemas comunicativos.

En la sociedad de la información, las masas se constituyen a través de la estandarización de la diversidad: todo personalizado masivamente para individuos diversificados homogéneamente

Si el sistema masivo solo consintió discurso verticales, centralizados y unidireccionales, la red, en cambio, dio paso a la posibilidad de la comunicación reticular e individualizada. Esto significó que en la dimensión social se pudo pasar de la estrategia de homogeneización masiva –que fue la propia del sistema de comunicación de masas– a la personalización universal –más específica de la comunicación en Red–.

El cambio es sustancial. Durante la época del fordismo la masificación se basó en la homogeneización de los productos y de los comportamientos: todo igual -productos y servicios- para iguales -consumidores que eran considerados como consumidores-modelo-. Sin embargo en la sociedad de la información, las masas de usuarios se constituyen a través de organizar muchos grupos de públicos diversos entres sí. Es lo que podemos denominar la estandarización de la diversidad. Y el fenómeno que tenemos delante es claro: todo se personaliza en grandes números, masivamente. Pero no de cara a alcanzar un público homogéneo, como se hacía en la comunicación de masas tradicional, sino para alcanzar para individuos diversificados, es decir divididos en grupos, según una programación o combinatoria homogénea.

Cuando la persuasión no fue suficiente

En este nuevo contexto una cosa estaba clara: la persuasión clásica ya no bastaba para influir en la sociedad. Prácticamente, se iba convirtiendo en inútil. La industria, si quería seguir siendo masiva y global, tenía que dar el paso hacia la manipulación directa de los comportamientos.

Y para ello, la Red ofrecía innumerables posibilidades. Podía sumergir, literalmente, a la persona humana en un escenario totalmente programado. Por ejemplo, se podían conseguir transformar el espacio en el que el usuario compra y controlar así sus opciones: de este modo, se podrían generar plataformas que modifican el precio del producto según el comportamiento previo del usuario; se podría conseguir que el precio fuese distinto para cada usuario. Por otro lado, se podía insertar el sujeto en un escenario virtual donde no solo precio, sino el producto o servicio mismo también fuera variable en función del usuario y su comportamiento previo. También se podría introducir al usuario en una especie de cámaras comunicativas en el que la solo se encontraría con personas que piensan o sienten como ella. En definitiva, se pueden construir escenarios y mundos personalizados destinados a un  individuo -usuario de las redes- concreto. Y ese mundo estaría, cada vez, más alejado del mundo real.

 La Red ofrece innumerables posibilidades. Puede sumergir, literalmente, a la persona humana en un escenario totalmente programado

De aquí la enorme expansión alcanzada por los nuevos sistemas de manipulación del comportamiento centrados en la red. De aquí el enorme avance de la mediatización de la vida, y la intensidad con que se está traspasando las acciones de la vida real a la Red.

Una Red que, progresivamente, no distingue entre vida real y virtual.  Una Red en la que toda acción del ser humano es registrada, deja huella y permite establecer un estado de supervigilancia planetario destinado a construir mundo virtuales personalizados para cada individuo. Y, por ende, permite la manipulación universal a través de la configuración de esos mundos virtuales.

Si a todas estas nuevas condiciones de la red se le suma el gigantesco proceso de oligopolización empresarial a que ha dado lugar la Red, está claro que queda expedito el paso hacia la construcción de un nuevo escenario para el consumo capitalista: el de la manipulación de la conducta a través de la Red.

El escenario de la manipulación consumista

Una buena representación del mundo que la tecnología nos está deparando en el siglo XXI fue la ya emblemática película El show de Truman o La historia de una vida (1998). En la citada ficción los productores del serial crearon un mundo virtual para el protagonista sin que este lo adviertierar.

Pues bien, la industria tecnológica de nuestros días trata de construir un mundo enteramente virtual y en Red para cada uno de nosotros, pero sin que nosotros podamos tampoco advertirlo. Es un mundo construido como una caja negra –Frank Pasquale, The Black Box Society–, del cual ignoramos cómo funciona internamente. Un mundo en el que los algoritmos de programación son secretos. Un mundo hecho a nuestra medida –mediante burbujas personales– y transparente. Un mundo en el que los nuevos depredadores –en palabras de Bacon en su Nueva Atlantida- son capaces de reunir sistemática cualquier dato sobre nuestro comportamiento en Internet. Datos que posteriormente servirán para  programar y crear los mundos virtuales en que nos tendremos que mover.

Y serán estos nuevos mundos virtuales en los obligatoriamente tendremos que vivir los que se prestarán a la manipulación de nuestros comportamientos

Un Gran Hermano

Como en la película citada, los productores de la Red saben todo lo que hacemos  y pueden inducir todos nuestros consumos y gran parte de nuestros comportamientos. Es lo que se denomina la supervigilancia. 

Mediante la lectura de nuestros correos, el análisis de nuestras conversaciones y relaciones de amistad, mediante el conocimiento de nuestros desplazamientos y recorridos, grandes compañías como Google logran saber mucho de nosotros mismos. Y así  son capaces de anticiparse a nuestros deseos y nuestras decisiones. Pueden, por tanto, manipular fácilmente nuestro comportamiento.

Las propuestas de Amazon, por ejemplo, construyen -cada vez con más eficacia e intensidad- un mundo cerrado de opciones tentadoras. Del mismo modo que Spotify construye automáticamente la atmósfera sonora de nuestras vidas. O Facebook, por otro lado,  ha encontrado el sistema de construir e inducir nuestras emociones a partir de proponernos un tipo u otro de mensajes y relaciones.

Así, los nuevos sistemas de inteligencia artificial escudriñan nuestras formas de aprender, de jugar, de emocionarnos ante los hechos o las noticias tratando siempre de sacar provecho económico de todo ello.

Los dueños de la Red no necesitan ya persuadirnos de nada. Simplemente, les basta con construirnos el mundo en el que vivimos

Los dueños de la Red no necesitan ya persuadirnos de nada. Simplemente, les basta con construirnos el mundo en el que vivimos. Les basta con saber crearnos experiencias virtuales más intensas que la propia realidad.

De hecho, caminamos hacia la construcción de parques temáticos virtuales en los que desarrollaremos nuestra existencia.

Salirnos de la “experiencia” virtual

Estamos ya en el escenario de la manipulación intensiva de la vida –cada vez más virtual, como la del Show de Truman–. Y en ese contexto un pensamiento y una pedagogía críticos exclusivamente centrados en proponer resistencias a la persuasión ya no bastan. Necesitamos cambiar de paradigma. Necesitamos conocer con precisión qué ha cambiado en nuestro mundo.

El nuevo paradigma crítico ante el mundo consumista tiene que basarse en el distanciamiento y en el descubrimiento de las reglas y programas que gobiernan el nuevo mundo virtual.

Como Truman, que adivinó el encierro virtual en que se encontraba a partir del discernimiento de algunos indicios del engaño, solo seremos críticos ante esta manipulación inducida por la supervigilancia tratando de descubrirla y denunciarla.

Sólo si las personas y los jóvenes son capaces de descubrir que están viviendo en un mundo de experiencias artificiales podrán lograr la autonomía. Y solo tratando de escaparnos de ese mundo virtual y artificial, lograremos un nuevo sentido de la realidad.

De aquí que la nueva tarea del pensamiento crítico ante el consumismo sea no solo la crítica del discurso persuasivo, sino la decodificación sistemática de los programas y reglas que gobiernan nuestro comportamiento virtual. Y, como consecuencia de ello,  podamos llegar a construir alternativas  ligadas no solo al mundo virtual, sino al real.

Una nueva pedagogía crítica

En este contexto, cobra sentido una pedagogía crítica hacia las redes y el mundo virtual, y ante los algoritmos ocultos que gobiernan las redes sociales. En general, se trataría de fomentar una pedagogía crítica ante  todo lo que hace que vivamos controlados por una especie de caja negra de la cual ignoramos casi todo.

Debería ser, por tanto, una pedagogía crítica centrada en la defensa de nuestra intimidad y vida privada. Contraria por tanto, a los experimentos de aceptación dócil de la invasión y retransmisión de la vida íntima, al estilo Gran Hermano y sucedáneos. Centrada en la recuperación de la autonomía frente al dominio de otro vigilante, sumisa ante los likes y la falsa fama. Contraria a los dictados del branding personal que, lejos de darnos autonomía, nos hace más sumisos. Rebelde ante los dictados subliminales de una virtualización de la vida que presume que no hay diferencia entre vivir virtualmente y vivir en la realidad.

En definitiva, una nueva pedagogía crítica ante la programación virtual de la experiencia que sea capaz de revelar las inconsistencias e inconvenientes de este nuevo mundo de ficción alienadora. Una pedagogía que ayude a recuperar el sentido de la realidad.

José Manuel Pérez Tornero

Puedes leer la primera parte del artículo aquí: ¿Cómo hemos pasado de la persuasión publicitaria a la manipulación a través de la red? (1)

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He aquí algunos consejos dirigidos  al profesorado con objeto de que puedan promover el desarrollo del pensamiento crítico entre sus estudiantes.

1. Utiliza a menudo la publicidad en clase para analizar y criticar sus mensajes y, al hacerlo, completar y enriquecer el estudio de cualquier tema.

El discurso publicitario es tan amplio, tan totalizador, que abarca casi todos los temas del currículo educativo, así como múltiples aspectos de nuestra vida y de nuestra realidad. Por tanto, puede ser leído y analizado en relación con cualquier disciplina o temática. Podemos utilizarlo a propósito de la tecnología, del medio ambiente, la salud, la historia, el arte, las formas de vestir, la convivencia, la geografía, etc.

Además, la publicidad ofrece, casi siempre, una versión de la vida que es muy influyente y tiene un impacto considerable en la formación de las mentalidades contemporáneas. De ahí que sus propuestas y puntos de vista tengan que ser tenidos en cuenta y puedan ser estudiadas como una parte esencial de nuestro contexto social. De hecho, enriquecen la consideración de cualquier temática que tratemos en el aula.

2. Describe, analiza y discute con tus estudiantes las propuestas que nos hace la publicidad.

Lo primero, identifica las diversas propuestas: compra esto, piensa aquello, atribuye tal valor a tal marca, desea tal objeto, etc. Luego, analízalas: organízalas, encuentras sus componentes, estudia su organización, etc. Luego, discútelas: ¿Son claras o confusas? ¿Son coherentes? ¿Tienen lógica? ¿Son compatibles con nuestras aspiraciones, normas éticas, etc.? Al hacerlo, mejorará nuestra capacidad de análisis.

3. Descubre –a través de una conversación o mediante proyectos de investigación concretos– qué impacto puede tener el que obedezcamos  las propuestas de determinados anuncios.

Plantea las siguientes cuestiones: ¿Qué consecuencias tienen en nuestros hábitos de consumo? ¿Cómo van a influir en nuestra economía doméstica o social? ¿Qué consecuencias tendrán sobre la sostenibilidad del planeta? ¿Y para la convivencia social? ¿Y para nuestra personalidad y psicología? Analizando estas consecuencias, ayudaremos a construir actitudes fundadas y racionales ante la publicidad. Y potenciaremos, sin duda, nuestro sentido crítico.

4. Investiga y analiza el proceso de argumentación, de razonamiento o de narración que sigue el anuncio publicitario.

¿Cómo se argumentan sus propuestas? (si es que se argumentan) ¿Qué silogismos sigue el razonamiento? ¿Qué lógica tiene? O, ¿qué relato nos transmite? ¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Cuál es la acción que describe? ¿Qué desenlace propone? Estudiando todos estos aspectos seremos capaces de encontrar las inconsistencias, los fallos o los aciertos del texto publicitario. Pero, en cualquier caso, sea cual sea el resultado, lo que va a aumentar es nuestra capacidad crítica.

5. Deconstruye, a través del diálogo, el universo de valores del anuncio.

La publicidad es una fábrica de valores, los crea o los destruye, o los modifica… ¿Cuáles son estos valores? ¿Cómo ensalza unos y rechaza otros? ¿Con qué valores propone que nos identifiquemos? ¿Cómo asocia determinados valores a determinados personajes, contextos o situaciones? ¿Qué significan estos valores en nuestra sociedad? ¿Podemos asumirlos o no? Tratando de estos temas forjaremos nuestra consistencia ética de un modo crítico.

6. Busca el contexto.

Finalmente, trata de relacionar el discurso de la publicidad con otros discursos. Si se trata de un anuncio sobre un producto alimentación, trata de relacionar su discurso con el que sostienen los especialistas en saludo –médicos, biólogos, etc.– sobre el mismo tema. Si se trata del anuncio de un coche, relaciónalo con el de los especialistas en medio ambiente, con el de los tecnólogos, o, sencillamente, con el discurso periodístico.

Buscando el contexto, las propuestas publicitarias se ven de otro modo, se relativizan. Y los estudiantes ganan distancia crítica. Siguiendo estas pautas no es seguro que los alumnos se conviertan en expertos de la crítica del discurso publicitario, ni que consigamos ser unos consumados expertos en semiótica. Pero sí avanzaremos en nuestra autonomía personal y formaremos nuestra voluntad de un modo más racional.

En definitiva, estaremos avanzando para liberar ese pensador crítico que todos llevamos dentro.

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De poco sirvió que la industria publicitaria llegara a desarrollar las técnicas de persuasión más sofisticadas. Ni que llegara a convertirse en uno de los fundamentos más sólidos del sistema capitalista y de la sociedad de consumo. Nada iba a impedir que, a principios del siglo XXI, la persuasión publicitaria dejara paso a la época de la manipulación de la vida cotidiana mediante la Red.

Cambio de escenario

En poco tiempo, hemos pasado de un escenario en el que las personas estaban asediadas por el discurso publicitario a otro en el que la persona vive inmersa plenamente en una burbuja tecno-mediática en la que todas sus acciones, además de ser monitorizadas constantemente, pueden ser manipuladas. Veníamos de un contexto de persuasión extrema y llegamos a otro de manipulación intensiva.

En este nuevo escenario convergen dos factores decisivos: a) la instalación de un sistema de supervigilancia y de captación de datos privados de enorme potencia y de alcance planetario; y b) un desarrollo invasivo de la inteligencia artificial que utiliza el análisis de una enorme cantidad de datos para influir en nuestra conducta.

Esta transformación radical del escenario nos obliga a replantearnos tanto la tradición del pensamiento crítico en relación con la persuasión publicitaria como la pedagogía crítica que depende de ella. Para hacerlo, vale la pena tratar de conocer el contexto del cambio que estamos viviendo.

La época de la hegemonía del discurso publicitario

Durante el siglo XX y después la segunda guerra mundial, el desarrollo económico capitalista se organizó en torno a dos procesos: la producción industrial masiva, por un lado, y la inducción hacia el consumismo mediante la persuasión publicitaria. Ambos procesos iban de la mano, se complementaban y se realimentaban.

Los señores de la producción, aplicando sistemáticamente la división industrial del trabajo y los principios del fordismo, lograron crear una enorme cantidad de bienes a precios relativamente bajos. Pero para hacerlos consumir por las masas necesitaban cambiar la vida cotidiana de millones de personas y reformar su imaginario.

Durante años, los creativos publicitarios se dedicaron e construir mensajes persuasivos. Y los ciudadanos se acostumbraron a ese discurso y empezaron a asumirlo de un modo dócil y obediente

Esta doble función fue cumplida a la perfección por un discurso publicitario cada vez más invasivo y cada vez más sofisticado en sus métodos de persuasión. La operación fue descrita, entre otros, por Stuart Ewen en su famoso Captains of Consciousness: Advertising and the Social Roots of the Consumer Culture (1976), Henri Lefevbre, con su famosa demolición crítica de la vida moderna, y Jean Baudrillard, con su análisis de la sociedad de consumo.

Para consolidar este discurso publicitario, la industria aprovechó los conocimientos adquiridos en la psicología –especialmente el conductismo y los estudio sobre las masas– el psicoanálisis, las técnicas de comunicación subliminal y hasta las prácticas estéticas y artísticas más de vanguardia, entre otros. De este modo, los mensajes publicitarios se hicieron cada vez más seductores y la maquinaria persuasiva se hizo más eficaz.

El discurso publicitario se consolidó universalmente y se instaló firmemente en los hábitos sociales. Durante años, los creativos publicitarios se dedicaron a construir mensajes persuasivos. Y los ciudadanos se acostumbraron a ese discurso y empezaron a asumirlo de un modo dócil y obediente.

Vida mediática y vida real

Pero la instalación del discurso publicitario se hizo sobre un principio normativo y práctico: la clara distinción entre la vida mediática –es decir, la que dedicaba a los medios de comunicación– y la vida real, en la que actuaba con su entorno físico y social, sin apenas mediación tecnológica.

La primera, la vida mediática, tenía que ver con el discurso, la comunicación y con el imaginario. La segunda, la vida real, con la vida práctica y la acción.

El discurso publicitario se configuró, así, como el espacio del sentido en el que los mensajes y la capacidad de persuasión o seducción eran esenciales. Tan esenciales como la capacidad de interpretación dócil o crítica por parte del destinatario.

La publicidad no debía violentar en ningún caso las conductas fácticas de las personas, no era, de hecho, más que persuasión

La acción, por su lado, se relacionaba con el ámbito de la conducta autónoma, la no mediada, la que sucedía en el mundo real. Esta distinción era la norma y la práctica. La publicidad se admitía porque solo se ejercía en la vida mediática. Y la que hacía “aceptable” el discurso publicitario era que no llegaba a manipular o condicionar físicamente la acción práctica. Se admitía, pues, aunque fuera de mala gana, que el receptor era libre y autónomo y que podía, o no, aceptar las propuestas de la publicidad.

Aceptando esa división, era lícito que los mensajes publicitarios –según los intereses de la industria publicitaria– se insertaran, del mejor modo posible, en el ámbito de los medios y del discurso. En ese contexto, las técnicas de persuasión eran decisivas. Consistían en mecanismos de comunicación y de construcción de sentido, es decir, en un trabajo semiótico. Los mensajes publicitarios tenían la función de sostener, mediante argumentación o emoción, determinadas propuestas que modificarían la mente de las personas. Y esa modificación tenía que actualizarse posteriormente –es decir, dar lugar a ciertos comportamientos– en la vida real. Pero la publicidad no debía violentar en ningún caso las conductas fácticas de las personas, no era, de hecho, más que persuasión. La persuasión, el discurso, era una cosa, y la determinación de la vida práctica, otra bien distinta. La determinación de la conducta por procedimientos más expeditivos estaba así proscrita del sistema.

La crítica de la publicidad

Instalada así la persuasión publicitaria masiva, los críticos del consumismo y de la publicidad se ocuparon en tratar de discernir y desvelar los sistemas de persuasión de los mensajes persuasivos publicitarios. Se centraron, pues, en el discurso. Trataban de denunciar las falsedades, mentiras, o errores que pudiesen contener. Pero, sobre todo, intentaban desvelar los mecanismos ocultos o subliminales que utilizaban para comunicar valores o estructuras de sentido.

A esta tarea se dedicó buena parte de la semiótica crítica y del análisis del discurso. Esta fue la base de la crítica estructural a la publicidad de Roland Barthes y Umberto Eco, con sus críticas a la mitología consumista, o a los mensajes subliminales, por parte de Erving Goffman y otros.

La pedagogía crítica del discurso

En el aspecto educativo, el pensamiento crítico ante la publicidad derivó en una pedagogía crítica del discurso publicitario. Esta pedagogía invitaba a los estudiantes a practicar la lectura crítica de los anuncios y mensajes publicitarios. Y les proponía leer de modo alternativo. Es decir, a descubrir no solo el mensaje propuesto explícitamente por el anunciante, sino a desvelar lo no dicho, su sentido oculto, sus estrategias persuasivas y sus trampas.

Era, pues, una pedagogía basada en la lógica de la argumentación, pero también en la semiótica narrativa. Sobre todo, era un análisis crítico de los valores consumistas. El ideal de esa pedagogía era habilitar en los estudiantes la capacidad crítica ante los mensajes persuasivos, su capacidad de discernimiento y su resistencia ante los discursos imperativos.

La industria publicitaria siempre se mostró más poderosa, más eficaz y más determinante que cualquier esfuerzo crítico y que cualquier pedagogía crítica

En este contexto se aprovecharon todos los avances de la teoría crítica de la recepción y los estudios culturales defendida por Stuart Hall entre otros.

Pero, pese a sus buenas intenciones y metodologías, la industria publicitaria siempre se mostró más poderosa, más eficaz y más determinante que cualquier esfuerzo crítico y que cualquier pedagogía crítica. De nada valió el esfuerzo sostenido, la más de las veces, por el voluntarismo de los académicos y del profesorado. Y poco ayudó, por supuesto, la incomprensión –o abandono– de las autoridades políticas y su interés en desregular en todo lo posible el discurso publicitario.

El resultado fue una industria publicitaria cada vez más poderosa y un público cada vez más sometido, a veces, de modo dócil y complaciente, a la publicidad.

El momento de ruptura

Pero a finales del siglo XX se empezó a consumar el proceso de instalación de un nuevo escenario: el de la manipulación intensiva de la conducta.

Con la llegada de la sociedad de la información, se empezaron a producir algunas rupturas decisivas que iban a socavar no solo la función de la publicidad tradicional, sino la del sistema crítico que se había organizado ante ella. Rupturas que habría de favorecer la instalación de un nuevo sistema de organización de la economía capitalista: la manipulación directa de la vida cotidiana a través de la red.

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 ¿Cómo hemos pasado de la persuasión publicitaria a la manipulación a través de la red? (2), que se publicará el próximo 11/1.

José Manuel Pérez Tornero

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