El aprendizaje de la lectura comprensiva y crítica

Por José Manuel Pérez Tornero para Leer.es

Una buena parte de las actividades de aprendizaje y enseñanza, en cualquier sistema escolar, se basa en la utilización de documentos y en su lectura. La mayoría de estos documentos suelen ser escritos. Pero también los hay gráficos, en lenguaje matemático, etc. ¿Qué sucede si, como parece bien probable que esté pasando hoy en día en muchas escuelas, la lectura y la comprensión fallan? ¿Qué sucede si  solo se consigue, por parte de los estudiantes, una lectura superficial y una comprensión bastante ligera de los textos?

Pues bien, si esto sucede, lo que no se alcanza una lectura que permita comprender y razonar. Porque no se comprende bien lo leído. Y si no hay lectura comprensiva, el riesgo de deterioro e, incluso, de colapso del sistema educativo es casi total. Peligran seriamente el aprendizaje y la instrucción. Pero también el razonamiento y el estudio.

Si falla la posibilidad de ir más allá de la lectura superficial, la amenaza es que estemos propiciando un sistema educativo basado únicamente en una comprensión aparente y ligera de los textos. Y de ahí, a la promoción subrepticia del adocenamiento y de la conformidad solo hay un paso.

Sin una lectura comprensiva peligran el aprendizaje y la instrucción

De aquí la importancia que tiene la promoción de la auténtica lectura en todo sistema educativo. Y de aquí la trascendencia de estimular un tipo de lectura comprensiva, profunda y crítica. Una lectura que abra  la posibilidad de mejorar nuestra conciencia del mundo y la de imaginar mundos alternativos.

Sin embargo, pese a lo mucho que se ha avanzado en reconocer la importancia de leer en el sistema educativo, la falta de un marco teórico que permita comprender el fenómeno de la lectura en su integridad y en toda su extensión crea dificultades. Dificultades técnicas y pedagógicas. Porque sin este marco, no es fácil definir buenas estrategias, ni es sencillo desarrollar técnicas adecuadas para promover la lectura.

En este artículo nos gustaría proporcionar algunas ideas clave para tratar de alcanzar ese marco de amplio de comprensión y avanzar, así, en la construcción de métodos que permitan desarrollar estrategias efectivas de promoción de la lectura.

Nueve ideas para renovar el concepto de lectura

Lo primero que necesitamos es un concepto amplio y sólido de lectura.

A menudo enfocamos la lectura como un simple proceso de reconocimiento de letras y frases, o de signos y secuencias de signos.  O sea, una sencilla decodificación. Pero lo cierto es que leer es un proceso mucho más complejo de producción de sentido, y la descodificación es solo una parte de ese proceso.

Por otro lado, la lectura —en muchas prácticas educativas— se suele reducir a la alfabetización clásica, es decir, al reconocimiento de letras y palabras. Sin embargo, leer es mucho más. Leer es enfrentarse a signos, lenguajes y textos muy diversos y ser capaz de interpretarlos en su diversidad y en su propio contexto. En el último siglo, los lenguajes y los sistemas de comunicación han experimentado una verdadera revolución. Se han multiplicado, complicado y sofisticado. Han logrado enfrentarnos una auténtica multiplicidad de lenguajes, signos, soportes y medios. Por eso estamos obligados a extender el concepto de lectura. Este nuevo concepto nos debe permitir abarcar la interpretación de cualquier signo y a cualquier soporte o medio que permita la producción, el procesamiento y la compartición de información.

En consecuencia, se hace más evidente que nunca que la lectura es un fenómeno amplio que abarca diversos signos y textos, y que no debe limitarse, de ningún modo, a la interpretación del alfabeto clásico. En sentido extenso, para referirse al los múltiples lenguajes, signos, textos y medios que leemos, se emplea ya el concepto de lectura múltiple y plural, y de alfabetización mediática e informacional.

Necesitamos, por tanto, disponer de un concepto de lectura que sea, a la vez, integral, amplio y sistémico. Y necesitamos disponer de un nuevo enfoque sobre el proceso de lectura que nos ofrezca una visión completa de todas y cada una de las operaciones -de todo tipo- que se desarrollan al interpretar los textos y signos. Un enfoque, finalmente, que nos permita renovar la pedagogía de la lectura y adecuarla a las exigencias actuales.

¿Cómo conseguirlo? He aquí nueve ideas o principios para avanzar en esa dirección:

• La lectura es una actividad diversificada y plural que implica múltiples códigos y tipos de signos.

En sentido amplio, leemos no solo textos, sino sistemas de signos muy diversos y complejos: gestos, rostros y movimientos, o imágenes gráficas y animadas, signos convencionales o indicios. Nuestro concepto de lectura, por tanto, tiene que ser capaz de abarcar toda esta diversidad y pluralidad de lenguajes y sistemas sígnicos que son leídos en la práctica cotidiana; e, incluso, aquellos que son solo datos de la realidad y que ni son signos ni lenguajes (por ejemplo, puede leerse un paisaje).

• La lectura es un fenómeno multidimensional y una actividad que involucra buena parte de nuestras facultades mentales.

Cualquier lectura —máxime si hemos admitido la idea de lectura plural— exige un esfuerzo de muchas de nuestras capacidades cognitivas y volitivas: sensación, atención, percepción, memoria, comprensión, imaginación, razonamiento, etc.

Leer es sentir y percibir todo tipo de señales y reconocer signos en ellas. Es decodificar el valor de estos y deducir o inducir su significado. Pero es también interpretar, o sea, atribuir sentido a determinadas señales. Con cierta libertad, sin sujetarse a codificaciones previas, haciendo uso de nuestros conocimientos y nuestras experiencias. Tratándose, en todo caso, siempre de una acción singular regulada por pautas generales.

Leer es evocar, recordar determinadas percepciones o ideas, a partir del significante que percibimos. Es imaginar. Tener la habilidad de construir complejos de ideas —mundos posibles— que no hemos experimentado anteriormente. Es la combinación integrada de todas estas operaciones cognitivas y emotivas, y su unificación en un solo proceso global, lo que en realidad nos faculta para leer.

En consecuencia, cualquier enfoque reduccionista del proceso lector redundaría en una pérdida de nuestra comprensión del fenómeno.

• La lectura implica un proceso complejo de interpretación, que puede ser superficial o profundo.

Comprendemos superficialmente un texto cuando, tras un proceso de descodificación, obtenemos el sentido que transmite. Podríamos decir que hacemos este proceso en términos de diccionario.

Comprendemos, en cambio, en profundidad cuando, después de decodificar e interpretar, somos capaces de crear un modelo del contenido del texto que tiene sentido para nosotros mismos, o sea, cuando le encontramos “significatividad” para nosotros. Es como si  realmente entonces nos apropiásemos del sentido.

Esta última es la lectura profunda, o sea, un proceso que va más allá de la pura descodificación. Consiste en la habilidad de reconocer la situación del yo-lector en relación con el contenido del texto y también con el proceso de lectura.

La lectura profunda no solo asegura la comprensión -organización coherente del sentido referencial-, sino también el entendimiento -la conexión de ese sentido sentido referencial en el marco más amplio del proceso enunciativo y de relación entre los interlocutores-.  con el acervo de ideas del sujeto-.

• Leer es razonar.

Cuando leemos, razonamos siguiendo el curso de pensamiento que nos proporciona el texto o el documento.

Pero al leer, no solo aceptamos el punto de vista del texto, su enfoque y el saber que contiene, sino que discurrimos, pensamos, siguiendo lo que el texto nos propone  —en este sentido, podemos decir que decodificamos y seguimos su razonamiento—. Pero no es la única vía. También discurrimos de un modo más abierto. Interpretamos por nuestra cuenta, aunque sea a partir de los razonamientos que se nos sugieren. De aquí que la lectura sea, en la práctica,  una invitación estimulante -y una oportunidad- para desarrollar nuestro propio con la ayuda del autor, pero también para desarrollar nuestro propio curso de pensamiento.

Umberto Eco señaló la diferencia entre obra cerrada y obra abierta. La primera, la cerrada, nos conduce por una senda estricta de significado y razonamiento. Nos lo da todo hecho, sin fisuras, sin huecos que completar. La segunda, la abierta, nos concede la libertad de explorar nuestros propios caminos. La cerrada solo nos deja transitar el el curso de pensamiento que el texto establece. La segunda en cambio, nos deja mucha más libertad para que el lector piense por su propia cuenta.

• Leer puede permitir reconocer e interpretar las reglas que rigen los códigos de los mensajes, así como las que dominan la comunicación.

Leer nos permite leer las reglas y procedimientos en los que se basa la lectura. Es decir, nos deja leer el conjunto de convenciones y normas comunicativas a partir de las cuales es posible escribir. Podríamos decir que en toda lectura hay una metalectura.

La metalectura consiste en una especie de procesamiento en paralelo que realiza nuestro cerebro. De un lado, procesa la información suministrada por los mensajes. De otro, al mismo tiempo, analiza e interpreta las convenciones en que se sustenta esa información, porque sin ese análisis, no obtendría el sentido que necesita. Es decir,  se leen, al mismo tiempo, los contenidos informativos de un mensaje y el conjunto de reglas, normas y convenciones que dan sentido a esos mensajes, es decir, la gramática, las reglas pragmáticas y sociales y hasta las estrategias que  dan pie a que un signo produzca sentido. En muchas ocasiones resolvemos la ambigüedad de una palabra el tópico central de un texto en función del análisis constante de las reglas con las que hemos de interpretar el mensaje.

• Cualquier lectura es una acción pragmática.

Comunicar y captar la información transmitida por alguien no es solo realizar una operación informativa o cognitiva. Implica relacionar la cognición con la acción.

Cualquier lectura es una acción pragmática. Y captar la información transmitida por alguien no es solo realizar una operación informativa o cognitiva. Implica relacionar la cognición con la acción, es decir, unir el curso del procesamiento de información con el de nuestras acciones y con las de los demás.

Leer es, por tanto, en cierto sentido, actuar. Se trata de un proceso que cobra funcionalidad dentro de un complejo sistema que enlaza objetivos e intenciones, de los lectores y de los escritores, de la situación de ambos en un contexto dado, y de las relaciones que se dan entre ellos (de cooperación o de polémica; de igualdad o de dominio, etc.).

Así, la función práctica de la lectura y su arquitectura conductual resultan claves en un enfoque integral del proceso de leer.

• Leer puede dar paso a la evaluación, la crítica, el discernimiento.

Más allá de la decodificación, de la interpretación, de la metacomunicación y de su dimensión pragmática, la lectura permite la evaluación del mensaje y de sus condiciones estructurales y funcionales, así como de las reglas que los gobiernan. Esta evaluación supone la afirmación del sujeto que lee y su posibilidad de decir “no”, o sea, de no asumir las propuestas o procedimientos del texto que se somete a su comprensión.

Se trata de la apertura a lo que podríamos denominar la “rebeldía lectora”.

• Leer es imaginar alternativas.

Si la lectura crítica se basa en la existencia en nuestro lenguaje de una partícula negativa, el “no”, un principio de rebeldía, las alternativas, por su parte, se basan en la existencia gramatical del futuro y de la modalidad hipotética. El lector que sostiene alternativas asume no solo una rebeldía inicial, sino que a partir de ella imagina y construye “otro mundo”, una alternativa posible y realizable en el futuro. Un futuro que actúa a modo de hipótesis.

• Leer es comunicarse.

La lectura es la realización y culminación de un acto previo de alguien que se ha comunicado, que lanza sus ideas al circuito de transmisión mediática y que espera que el lector las recoja. Por ello es también, generalmente, una invitación a la conversación, la respuesta, la interacción mutua. De aquí que, en potencia, todo acto de lectura sea conversacional (lo es también de escritura) y que el fin adecuado para la acción de leer sea la existencia de un ámbito comunicativo superior. Ninguna lectura tendría sentido en términos de pura pasividad.

Ejes básicos para la enseñanza de una lectura crítica y profunda

A partir de este enfoque global y sistémico, podemos organizar procedimientos y estrategias para desarrollar y promover un proceso de lectura que sea, a la vez, comprensivo, profundo, crítico y alternativo.

Los ejes de estas estrategias serían los siguientes:

1.Un enfoque sistémico y gradual en el que se distingan las diferentes operaciones cognitivas y que vaya acompañado de un mecanismo de diagnóstico eficaz de las deficiencias operativas en que puede incurrir el estudiante

A una buena pedagogía de la lectura se le debería exigir una enseñanza gradual de las diferentes operaciones en que consiste: percepción, decodificación, interpretación, evocación, imaginación, crítica, alternativas, etc.

A los estudiantes se les deben proponer ejercicios y prácticas de lectura centradas en cada uno de estos aspectos. Al mismo tiempo, se les han de asignar tareas que permitan desarrollar las diferentes habilidades en que se subdividen estas operaciones.

2. Acentuar la comprensión de los factores emotivos, funcionales, intencionales y pragmáticos

Esto requiere una práctica de la lectura motivada personalmente y útil para cada estudiante, con propuestas que permitan su identificación con la tarea que se le encomienda; que sean funcionales para sus problemas y necesidades y que ayuden a movilizar tanto el reconocimiento de las intenciones como el sistema intencional del propio estudiante.

Para ello sería adecuado incardinar las lecturas con prácticas reales o con modelos de comportamiento semejantes a los habituales de los estudiantes. Así, encontrarán sentido a lo que leen.

3. Poner énfasis en la comprensión de las reglas y convenciones

Aunque esto suponga ir un poco a contracorriente del enfoque comunicativo y funcional con que se suelen enseñar las prácticas lingüísticas hoy en día, partimos de la convicción de que no puede darse una comprensión profunda de los textos si el lector no dispone de un cierto conocimiento de las reglas y los códigos que intervienen.

Esto requiere profundizar en el conocimiento de la gramática, de las reglas sintácticas, formales y estilísticas en las que se funda toda escritura y lectura.

4. Profundizar en el enfoque crítico

Potenciar la evaluación rigurosa y precisa de lo que se lee, acostumbrará a enfrentarse y a rechazar, si conviene, las propuestas proporcionadas por los textos y documentos. Esta es la mejor manera de sensibilizar el espíritu crítico.

Otro modo sería vincular los ejercicios de lectura con un procedimiento de resolución de problemas en el que la propia lectura y los documentos funcionaran como recursos para alcanzar soluciones.

5. Énfasis en la creación y en la comunicación

La lectura debe ser una invitación a participar en conversaciones amplias, en ámbitos que van más allá de lo puramente personal. En esencia, la lectura es una invitación a expresarse y comunicarse. De aquí que todo proceso de lectura requiera una ejercitación constante de la escritura.

Esta estrategia, obviamente, requerirá desarrollos metodológicos adecuados, sistemas de diagnóstico, la invención de nuevos ejercicios, y nuevas prácticas, etc. Lo cual, lógicamente, necesitará esfuerzo colectivo y tiempo.

Sin embargo, estamos convencidos de que esta estrategia permite afrontar la exigencia nítida y constante existente en las nuevas sociedades del conocimiento de un tipo de lectura crítica que ayude a resolver problemas y a encontrar vías alternativas.

José Manuel Pérez Tornero