La alfabetización mediática se considera una herramienta poderosa para que, desde edades tempranas, niños/as y jóvenes desarrollen habilidades básicas, tales como el pensamiento crítico. Lina Torres nos explica qué es el proyecto DigiMENTE y cómo se está implementando la educación mediática en Latinoamérica. 

¿Cómo hace el proyecto “DigiMENTE”?

Digimente es un proyecto que construimos en alianza con el Google News Iniciative, la red Teach for All y sus aliados Enseña por Colombia, Argentina y México y Movilizatorio. El proyecto nace de la necesidad inminente de trabajar en temas de educación mediática en la región. El Google News Iniciative tiene un esfuerzo muy sostenido y han venido invirtiendo en varios proyectos de educación mediática y han facilitado el desarrollo de varios currículos. Sin embargo, no existía hasta el momento un currículo para Hispanoamérica. 

El análisis que hicimos fue que esto tenía que ser un proceso de adaptación cultural y de contexto que hiciera sentido con la región. Movilizatorio es el aliado académico, el que hace el trabajo de investigación y de estrategia de socialización. Teach for All, que son expertos en educación, tienen una red muy fuerte en campo a través de la red de voluntarios que trabajan en escuelas públicas y privadas de todo el continente. Entonces, la idea con ellos era poder empezar a pilotear lo que se construyera a nivel teórico, trabajarlo en las aulas y recoger retroalimentación de los maestros y de los estudiantes para tener un currículo lo más contextualizado posible. 

Comenzamos a trabajar hace un año y medio en el proceso de investigación, construcción curricular. En diciembre del año pasado terminamos el pilotaje y se hizo la construcción teórica en los primeros seis del año, se hizo el pilotaje de campo en tres países de Latinoamérica (Colombia, México y Argentina) y este año estamos haciendo una evaluación de impacto para no solo decir que tenemos un currículo, sino también poder decir qué efecto tiene dentro de las habilidades de educación mediática en los estudiantes. Estamos piloteando en los tres países con 300 estudiantes.

“Los jóvenes no se ven a sí mismos como generadores de contenidos de información”

Lina Torres

¿Cómo se puede combatir la desinformación con este proyecto?

Estamos trabajando con un currículo que recoge el estado del arte del conocimiento sobre educación mediática. Lo que encontramos en muchos recursos que hay en el ecosistema tienen que ver con la parte táctica, es decir, cómo identificar información falsa, noticias falsas, y son tips y herramientas muy puntuales. Adicionalmente, nosotros incluimos un elemento que es la parte de las consideraciones éticas, las disposiciones de cómo interactuar con el ecosistema de medios de manera responsable. Una de las cosas que identificamos cuando hicimos el primer levantamiento de información es que los jóvenes no se ven a sí mismos como generadores de contenidos de información, lo cual en la práctica no es tan cierto. Entonces, el tercer elemento que le pusimos es cómo enseñarle a los jóvenes a producir información éticamente y a considerarse a sí mismos parte importante del ecosistema de información y, finalmente, cómo utilizar los medios para la promoción de causas y el activismo y la movilización ciudadana. Estos son los cuatro grandes elementos que componen el currículo y que, en su combinación, creemos que son una herramienta muy completa para luchar contra la desinformación.

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¿La alfabetización mediática en la educación de los jóvenes puede ser una ayuda para combatir el discurso del odio y las fake news?

Sí, sin duda. Dentro del trabajo de investigación que hemos hecho, hemos observado varios acercamientos sobre cómo luchar contra las noticias falsas y la desinformación. Uno de los acercamientos que se hace mucho es el fact-checking. Funciona y es una tarea muy importante que hay que estar haciendo constantemente, pero, desafortunadamente, por la velocidad a la que se mueve la información en nuestro mundo, el fact-checking tiende a llegar tarde. Entonces las personas cuando ya les corrigen, resulta que es una noticia que ya recorrió el mundo, la gente tomó decisiones, formó percepciones a través de esa noticia falsa. Ese enfoque nos parece muy reactivo y no soluciona del todo el problema. El enfoque de hacer educación mediática es una apuesta para solucionar el problema de raíz, es decir, que la gente no consuma y no difunda información falsa en primer lugar. Por eso creemos que es una solución mucho más estructural al problema, porque lo que significa es que las personas dejen de consumir, dejen de creer información cuando la ven y no tienen suficiente credibilidad y que, adicionalmente, no la difundan. Entonces, eso aplica también para los discursos de odio, para la estigmatización social. 

¿Qué papel tienen las familias en la alfabetización mediática de sus hijos/as?

Hemos hecho bastante investigación en este tema y es muy interesante encontrar el rol clave que tienen las familias, los amigos y todos los círculos donde socializan los niños y jóvenes en el tema de la educación. Hicimos un experimento donde le preguntábamos en una de las clases a los jóvenes si, por ejemplo, ante un tema técnico -por ejemplo, videojuegos- ellos pedirían información a sus abuelos. Entonces uno diría que no porque, tal vez, no son la mejor fuente o no están tan informados sobre temas de videojuegos. Sin embargo, al preguntarles a los jóvenes ellos decían creerían en lo que diga, porque su abuelo no tiene por qué mentirle. El apego emocional a la fuente, la credibilidad que uno le da a la familia, porque la familia no tendría una razón por la cual mentirte, nos demuestra que ellos sí tienen un rol clave y que son fuentes de verificación. También muchos jóvenes consultan a sus padres cuando tienen dudas sobre las fuentes de información. Esto nos hace pensar que la educación mediática no solo la deben recibir los jóvenes, sino también sus padres porque si sus padres no están teniendo la capacidad de darles las herramientas o de orientarlos correctamente cuando los jóvenes buscan apoyo para verificar la información, simplemente los chicos lo reproducen.

“DigiMENTE fue diseñado a prueba de pandemia”

Lina Torres

Uno de los aspectos innovadores de su proyecto es que la plataforma cuenta con un uso offline para poder llegar a aquellos hogares que carecen de conexión a Internet. Sin embargo, ¿cómo alfabetizar mediáticamente a aquellas personas que se encuentran ‘desconectadas’ porque no disponen de dispositivos tecnológicos en casa?

El proyecto que construimos fue diseñado para poder llegar a ese tipo de comunidades. Diseñamos un currículo para ser mediado por maestros de manera presencial, es decir, nosotros les llevamos el currículo a los maestros y ellos son los que dictan el currículo en las aulas. Ese fue el diseño inicial, pero comenzó la pandemia. Este fue un gran reto y lo que terminó sucediendo es que DigiMENTE fue diseñado a prueba de pandemia. En términos generales, donde no había conectividad, los maestros estaban imprimiendo guías de estudio y enviándolas a los hogares de sus estudiantes. Estos las hacían en casa y, después, los profesores las recolectaban por zonas muy dispersas para poderlas corregir y darles la retroalimentación. 

Construimos una versión del currículo para que se pueda imprimir en un escenario de bajísima conectividad. Existe un segundo escenario en Latinoamérica en el que se están utilizando mucho los audios. Los profesores nos decían que ellos daban las lecciones en mensajes de audio. Lo que hicimos para esto fue hacer los planes de lección de DigiMENTE en formato podcast. Hay un tercer escenario que es el de la educación virtual donde tienen aulas en Zoom y los profesores dan las clases. Ese es un escenario con un poco más de conectividad y para ese caso, hicimos las clases en formato de vídeo. Adicionalmente, construimos en la plataforma web una funcionalidad que no funciona 100% offline, sino que funciona como una app. Una vez que tienes conectividad, la descargas y los datos quedan guardados en el móvil y luego ya no consumen la misma cantidad de datos. Entonces, todas estas son las alternativas técnicas y tecnológicas que desarrollamos para  poder superar las brechas de la conectividad. Sin duda, habrá otros escenarios a los que todavía no es tan fácil llegar, pero creemos que con esto solventamos un gran porcentaje de las dificultades de acceso que podamos tener, sobre todo, en zonas rurales y dispersas de Latinoamérica.

¿Hasta qué punto afecta la desinformación y las noticias falsas en los/as jóvenes?

Tiene muchos niveles de análisis. Un nivel de análisis de desarrollo a nivel personal. Creemos que la información falsa y la desinformación generan ansiedad, que los jóvenes no crean en las posibilidades del futuro y esto es preocupante. Vivir en un mundo con tanta incertidumbre donde no sabes qué es lo real  y qué no es lo real sin duda genera muchísima ansiedad en el proceso de desarrollo y de crecimiento. Hay otro nivel, que es el nivel técnico y trata sobre las habilidades básicas de lectoescritura, de análisis crítico, que van a necesitar durante toda su vida laboral. El tercer nivel es mucho más político, y es que los jóvenes que crecen sin estas herramientas son también fácilmente manipulables, pueden caer en diferentes momentos en posiciones políticas radicales, extremistas, etc. Sí creemos que tiene un impacto a nivel de la democracia y de cómo los jóvenes participan en ella de una manera más o menos responsable. La desinformación tiene muchos efectos negativos que van desde el individuo hasta el nivel macro de tener jóvenes que se desconectan de sus responsabilidades cívicas porque ya no creen en nada o, por el contrario, toman posiciones peligrosas o extremas. Cualquiera es igualmente preocupante y todas son razones para decir necesitamos educación mediática para los niños, niñas y jóvenes. Necesitamos hacerla de manera masiva y nuestro mensaje es que tiene que ser parte del currículo educativo en todos los países. Esto ya no es opcional, no puede ser dentro de las optativas, tiene que ser parte transversal de lo que se enseña en nuestros colegios para poder dar las competencias para la vida y además para fortalecer la democracia en el futuro.

¿Cuán necesario es implementar la alfabetización mediática desde edades tempranas?

El currículo que construimos es para jóvenes de 12 a 17 años. En conversaciones que hemos tenido estamos pensando que incluso antes de los 8 valdría la pena tener un tipo de acceso. Hay consideraciones éticas y técnicas que hay que tener en cuenta. Por un lado, el desarrollo cognitivo en el que se encuentran los niños y niñas en cada nivel; por otro, la responsabilidad de que el acceso a cierta información puede generar ansiedad, porque si no se maneja bien puede ser más delicado. Nosotros consideramos que cuanto antes se comience con la educación mediática, mejor. Una de las experiencias que tuvimos con la pandemia es que muchos de los padres de familia que tenían aislados a sus hijos de las pantallas, en el momento en el que las clases fueron virtuales, esa barrera se derrumbó. Son niños o jóvenes que nunca habían tenido contacto tan directo e intenso con la información que llega a través de las redes sociales. Entonces esto es problemático, porque no recibieron educación mediática y, de un momento a otro, tuvieron que estar absolutamente en contacto con la información que se mueve libremente en redes. Es muy importante que de manera activa y preventiva podamos comenzar a dar pinitos de educación mediática desde los más jóvenes.

La entrada Lina Torres: “La educación mediática ya no es opcional, tiene que ser parte del currículo educativo en todos los países” se publicó primero en MIL Magazine.

Freddy Peñafiel conoce a fondo las políticas educativas impulsadas por Rafael Correa. El flamante ministro de Educación de Ecuador ocupó diversos cargos, entre otros el de viceministro de esa cartera. Peñafiel es máster en Educomunicación por la Universidad Salesiana; máster en Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Es profesor y poeta.

A pocas semanas de dejar el gobierno, Peñafiel explica para Aika la gestión del presidente Rafael Correa en educación.

En pocos días se cierra un ciclo político en Ecuador. Diez años atrás, el entonces candidato a la presidencia, Rafael Correa, puso la educación como eje de campaña. ¿Cuál era el estado de la educación en Ecuador en el momento de asumir?

La educación había sido abandonada por el estado, no se fijaba en lo que sucedía en educación. Solo como referencia puedo mencionar que no teníamos curriculum nacional, había menos de un 60% de profesores ganadores de concursos, la educación pública no era gratuita, no teníamos exámenes nacionales, no se entregaban libros de textos… Era una situación bastante complicada.

Al asumir la presidencia, el compañero Correa nos plantea un reto inicial: recuperar la rectoría del sistema educativo, eliminar las barreras de acceso y mejorar la calidad. Eliminar las barreras de acceso quiere decir que todos los niños, niñas y jóvenes que estén en edad de asistir a la escuela puedan asistir. Antes, imaginémonos, una familia de cinco hijos, la educación costaba 25 dólares por niño, tenían que escoger cuál de ellos iba a estudiar y el resto se quedaba fuera. Entonces se declara en primer lugar la gratuidad absoluta de la educación. Con eso logramos un importante incremento en la cobertura, estamos cerca de un 96% en educación general básica.

“El gobierno nos planteó un reto inicial: recuperar la rectoría del sistema educativo, eliminar las barreras de acceso y mejorar la calidad”

En educación inicial ofertada desde el Ministerio de Educación también hemos dando un salto importante. Cuando iniciamos el gobierno había 6.000 niños; ahora tenemos 60.000. El bachillerato federal unificado, que plantea que al terminarlo todos los niños y jóvenes tengan las mismas oportunidades y la misma formación, fue una promesa de campaña que pudimos implementar. Lanzamos concursos de méritos y oposición, para que los profesores sean parte del sistema, muy complicados -pasaban 7.000 de 150.000-. Hemos logrado tener el 90% de la planta estable con nombramientos. Tenemos evaluaciones estandarizadas, tenemos un curriculum nacional, estándares educativos nacionales. Se ha trabajado con mucha fuerza la inclusión educativa, la educación intercultural bilingüe -tenemos en un territorio pequeño que incluye 14 nacionalidades con 14 lenguas-, se crea institucionalidad alrededor de la educación superior, que estaba abandonada. Hoy, la constitución obliga al estado a destinar el 10% del producto interno bruto a cuestiones sociales, 6% dedicado a educación -veníamos del 2%- y 4% a salud.

Al inicio de la gestión contaban con el apoyo de los sindicatos docentes, sobre todo del sindicato histórico, pero esa relación se quebró. ¿Qué sucedió?

Solo una aclaración: no es un sindicato docente, es una organización social que no se registró nunca en el sistema legal como sindicato. Esta asociación tenía como parámetro de lucha la mejora salarial docente a través de pequeños bonos y además tenía la posibilidad a través de importantes movilizaciones de paralizar el sistema educativo. Cualquier ministro que asumía recibía al segundo día las peticiones de este gremio y no siempre eran con las mejores intenciones de la mejora de calidad. La última paralización la tuvimos cuando se lanzó el proceso de evaluación docente. Precisamente a los inicios del gobierno del presidente Correa. Luego la constitución declara la prohibición de la paralización de servicios públicos. Esto implica que la educación y la salud, en Ecuador, no se pueden paralizar.

Además, hicimos la re-categorización docente, el re-cálculo de sueldos: un docente pasó de tener una escala de 80 dólares como mínimo a 200 dólares como máximo del sueldo nominal, a percibir 800/600 dólares de ingreso. Entonces, las reivindicaciones de esta organización social empiezan a perder peso. En los últimos meses esta asociación entró en un proceso de disolución. Sin embargo, hay otras organizaciones sociales: el Frente Único de Trabajadores de la Educación, la Red de Maestros por una Revolución Educativa, que cuenta con 70.000 personas afiliadas y que nos permite tener el dialogo permanente con organizaciones sociales.

Una de las prioridades fue la evaluación del sistema educativo en Ecuador, un tema sumamente ríspido. ¿Cómo lo abordaron?

La primera evaluación docente y de estudiantes se hicieron desde el ministerio. En el año 2010 se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. El instituto es externo al ministerio y cuenta con presupuesto propio y funcionamiento autónomo. Nosotros somos invitados del consejo directivo, no somos parte del consejo, no opinamos ni tenemos voto. Se encarga de dirigir todas las evaluaciones nacionales e internacionales.

 “El proceso de evaluación de docentes permite tener información muy sólida de qué está pasando en el sistema y ver donde podemos intervenir como estado”

La primera evaluación docente tuvo un poco de ruido, decían: “Van a destituirnos a todos para meter a la gente de su partido”. Luego vieron que para desafectar a un docente debía tener insuficiente en dos evaluaciones seguidas. Prácticamente nadie salió. En la primera evaluación, a los mejores se les dio un premio, un estímulo, y a los que eran deficientes se los metió en un curso de capacitación permanente, continua y de calidad.

En la segunda prácticamente no salió nadie. Entonces los docentes empezaron a ver que era una oportunidad, porque los que eran bien evaluados tenían acceso a maestrías, a capacitación internacional. Empezó a entrar en una lógica donde los docentes ya piden ser evaluados. El proceso que empezamos creo que es uno de los más potentes de América Latina. No solo es una prueba de saberes, los docentes tienen que hacer un proyecto educativo, tienen que tener un portafolio de sus prácticas docentes, tienen que hacer observación de clases de pares, evaluación de familia, evaluación de estudiantes. El proceso de evaluación dura más de un año. Permite tener información muy sólida de qué está pasando en el sistema y ver donde podemos intervenir como estado. Es un proceso muy novedosos y los docentes lo están cumpliendo con bastante efectividad.

“Devolvimos a la escuela lo que siempre tuvo que tener: la autonomía para diseñar los procesos. Pero una autonomía en un lugar donde no había un sistema educativo, era imposible”

Para los estudiantes tenemos evaluaciones muestrales en cuarto, séptimo, noveno. La censal es en tercero de bachillerato, es el Examen Nacional de Salida del Bachillerato. Este examen, además, lo hemos unificado, por mandato de la Ley, con el examen de ingreso de la universidad. Es a nivel nacional, censal, digital, con absoluta transferencia. Eso nos permite ver qué está pasando en cada institución educativa.

Además, el Instituto de Evaluación Educativa entrega un paquetito de los análisis de los problemas que tuvo cada institución, y la institución recibe un cuaderno muy grueso con toda la información para poder diseñar planes de mejoras. Esto se une a un proyecto con el que queremos cerrar el gobierno. Es el índice de desempeño institucional. Se le da a cada escuela un índice donde se ven los saberes de aprendizaje y también todos los factores sociales, bienestar escolar, bienestar estudiantil, etc. para que la escuela diseñe su propio proceso de mejora. Este índice se va a evaluar cada dos años y, pasado ese tiempo, si la escuela ha logrado mejorar, lo que se gana es autonomía: autonomía curricular, autonomía de libros de texto, autonomía de capacitación para diseñar sus propios procesos de mejora. Yo creo que con eso devolvemos a la escuela lo que la escuela siempre tuvo que tener: la autonomía para diseñar los procesos. Pero una autonomía en un lugar donde no había un sistema educativo, era imposible. Teníamos que crear el sistema, fortalecerlo y devolverle a las escuelas.

Las políticas que implementaron se reflejan en los resultados de las evaluaciones. ¿Muestran una transformación?

Somos parte del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO que realiza el Estudio Regional y Comparativo. El mejoramiento que tuvo Ecuador entre el segundo (2006) y el tercero (2012) es inaudito. Es el país que más mejoró en educación. En los indicadores internacionales y nacionales vemos año a año como la curva de aprendizaje sigue creciendo. Nos permite saber que algo de lo que se hace, se está haciendo bien. Dos cosas que pueden parecer triviales pero no lo son la relación entre los géneros en los resultados es absolutamente equitativa. No hay en ninguna asignatura, ningún año, en que hombres o mujeres tengan un éxito mucho mayor al otro género. Eso es muy importante.

“Ecuador es el país latinoamericano que más mejoró en educación. Además, la relación entre los géneros en los resultados es absolutamente equitativa”

Por otro lado, el mejoramiento de la calidad de la educación en resultado y en acceso en las regiones de indígenas y en las afro-ecuatorianas también es muy importante. Eso nos demuestra que hemos focalizado en algo que nos parece fundamental: la equidad. Decir que tenemos un sistema de calidad, que los niños han aprendido mucho es importante, pero decir que tenemos equidad educativa, en la que permitimos que ingresen todos y den lo mejor de sí, que tengan las mejores prácticas, lo es más.

¿Qué le pide el estado ecuatoriano a un docente?

Nosotros tenemos una prueba de ingreso bastante compleja, aunque no es la ideal todavía. Queremos llegar al modelo en el que la prueba de ingreso exija pruebas demostrativas, por ejemplo el seguimiento en vídeo de una serie de clases de cada postulante a la docencia. Hemos fortalecido la enseñanza y la formación inicial de docentes. La Universidad Nacional de Educación, que es una universidad emblemática, de las nuevas que hemos fundado a través de la constitución, permite que las prácticas de la enseñanza de los docentes sean mucho mejores. Nos permite hacer el seguimiento de capacitación permanente y nos permite lograr la calidad.

El docente es el responsable, pero también tiene un equipo alrededor, a veces nos olvidamos de esto, pensamos que es el profe solito, pero el profe tiene un directivo, un asesor, gente alrededor que hace que este milagro educativo dentro de un aula pueda suceder.

¿Cómo tiene que ser un docente?

Tiene que ser una buena persona. Nosotros llevamos desde hace cinco años una investigación llamada “Cerrando brechas”, que sigue una cohorte de niños y su aprendizaje, y vemos cómo los mejores docentes impactan en ellos. Los mejores docentes no siempre son los que tienen los mejores resultados en las pruebas, sino que son los más empáticos, los más afectuosos, los que más se preocupan por el otro. Ese docente es el que yo quisiera para el sistema educativo. El tema de aprender la asignatura, la matemática y demás, viene por si solo si el docente se preocupa por su alumno, por su estudiante, es capaz de abrazarlo cuando está llorando. Lo demás se aprende.

“Los mejores docentes no siempre son los que tienen los mejores resultados en las pruebas, sino que son los más empáticos, los más afectuosos, los que más se preocupan por el otro”

¿Qué entiende su gobierno por educación de calidad?

La educación con calidad tiene que ser equitativa, fomentar la justicia, la solidaridad, la innovación. Este es el perfil de salida de nuestro bachillerato: justo, solidario e innovador. Va más allá de lo simplemente académico. La educación de calidad es aquella donde el padre de familia manda contento a su hijo a la escuela y va contento a trabajar en la comunidad, el niño va contento y el profesor va contento porque todos están aprendiendo y dando lo mejor de sí en un ambiente seguro, de calidad, de calidez, en el que todos pueden construir el paradigma constitucional de nuestro país que es el del buen vivir.

¿Qué lugar tienen los dispositivos tecnológicos en los procesos pedagógicos en Ecuador?

Son deseables pero no imprescindibles. Nosotros lanzamos el año pasado la política de autorizar el uso de telefonía celular en el aula, siempre que el profesor lo autorice y esté dentro de los planes del programa. Se armó un debate nacional muy curioso. La mitad decía que estaba bien y la otra mitad decía que ningún niño le iba a hacer caso a la profesora. No ha pasado nada, hasta ahora ha funcionado.

“Los dispositivos tecnológicos en las aulas son deseables pero no imprescindibles. Entregamos pizarras digitales y no sirvieron para nada”

Las unidades educativas que construimos tienen tecnologías de punta, pero no tenemos aún Internet en 3.000 de las 12.000 escuelas y menos de cien no tienen luz eléctrica. Pero ahí el aprendizaje sigue sucediendo, porque la tecnología es deseable pero no es imprescindible. Y es deseable usarla con apoyo pedagógico. Muchas veces se piensa que dotar de computadoras a todas las escuelas resuelve el problema, y muchas veces lo que se hace es entregar un electrodoméstico que se llena de polvo y no funciona.

Nosotros entregamos pizarras digitales y no sirvieron para nada, por eso dejamos de entregarlas. Era una novedad muy bonita, muy tecnológica, se veía muy moderna, pero no la usaban los docentes y los niños no aprendían. No servía para nada. Decidimos entregar computadoras a los profesores y a la escuela. En algunos casos son móviles, van a las aulas y los niños trabajan en ellas, pero si no tenemos computadoras el aprendizaje igual sucede. El presidente siempre dice que Sócrates enseñaba bajo un árbol, que él podría cambiar todas las computadoras del mundo por tener mil Sócrates.

A lo largo de la entrevista, mencionó los proyectos concretados. ¿Cuáles son los fracasos, los errores y los pendientes?

Creo que en algunos momentos se priorizó la infraestructura a otras cosas. Tenemos escuelas muy lindas, muy modernas, pero podríamos haber utilizado un poco menos de esfuerzo en esas escuelas. Al principio eran de de mostración, lo más bello de la provincia era la escuela, el lugar de encuentro de todos. Pero quizás podríamos haber buscado otros mecanismos en la capacitación docente, en la producción de más libros de literatura que no entregamos. A pesar de que tenemos un programa muy importante de alfabetización de jóvenes y adultos, todavía hay muchos jóvenes que dejaron el sistema antes del gobierno, que no lograron terminar su bachillerato. No dimos respuestas suficientemente agresivas para que suceda.

En educación inclusiva tenemos un altísimo porcentaje de niños que están incluidos en el sistema (tenemos 77.000 niños incluidos, teníamos cero), sin embargo el proceso de inclusión todavía no es el mejor. En algunos casos están en la clase, pero no están incluidos en todas sus potencialidades. Estamos trabajando muchísimo en eso, el examen estandarizado final de bachillerato tiene adaptaciones curriculares para niños con capacidades especiales, viene interpretado con un intérprete de señas para las personas sordas. Hemos hecho muchos avances, pero claro, era un territorio inexplorado, falta muchísimo.

En el proceso intercultural bilingüe tenemos 14 nacionalidades y estamos lanzando 14 Unidades Educativas del Milenio “Guardianas de la lengua”. Lo hemos llamado así porque tiene que ser los que cuiden la lengua con los niños, con los jóvenes y con las mamás. Hemos logrado tener un curriculum nacional adaptado a cada una de las 14 lenguas nacionales, que nunca sucedió en el Ecuador, siempre se trabajó con dos de las lenguas. Ahora tenemos ya las 14 listas y las vamos a presentar muy pronto. Creo que también nos falta mucho todavía al proceso intercultural bilingüe a pesar de los avances.

“Nosotros no hemos diseñado nuestro curriculum para PISA . Nuestro curriculum es hacia la justicia, la solidaridad, la innovación”

En la educación inicial hay muchos avances, un curriculum muy bueno y una implementación muy potente, pero también nos hace falta darle toda la fuerza que esa etapa requiere.

Sin embargo, los sueños se hacen soñando. Mi sueño es tener el mejor sistema educativo del mundo de aquí a pocos años. No ganarle a Finlandia en las evaluaciones internacionales, ese no es nuestro objetivo, pero sí que todas las escuelas trabajen lo mejor que puedan, que quieran ellas mismas mejorar, que la gente sea feliz en este proceso de aprendizaje tan maravilloso. Nosotros no hemos diseñado nuestro curriculum para PISA . Nuestro curriculum es hacia la justicia, la solidaridad, la innovación… Además, los niños aprenden matemáticas como los niños de la OCDE. Si no sucede, algo estaremos haciendo mal y habrá que arreglar esa partecita. No cambiar el curriculum, ni hacer un curriculum exclusivo para PISA. PISA lo vamos a medir con lo que estamos trabajando.

¿Cuáles son las expectativas después del 24 de Mayo? ¿Tienen dialogo con los candidatos a gobierno?

Es muy curioso, los candidatos no están preocupados por la educación. Yo me leo los planes de todos, de los ocho candidatos, pero las propuestas educativas no aparecen. Porque, además, si el gobierno en educación la está haciendo bien, venir y proponer un camino revolucionario que vaya al extremo no les va a dar votos. Y, lastimosamente, muchas veces, casi siempre, se busca conquistar el deseo del otro y no la mejora del país.

Por Silvia Bacher

La entrada Freddy Peñafiel: “Ecuador es el país latinoamericano que ha mejorado más en educación” se publicó primero en MIL Magazine.

En efecto, los programas recientes de construcción de escuelas no han sido acompañados por la necesaria revisión y reflexión respecto a las nuevas condiciones que modifican los escenarios pedagógicos, y por tanto, a sus arquitecturas. En este contexto, se hace necesario un análisis de los distintos factores que están impactando en el sistema educativo y en los proyectos de edificios escolares. Pensemos, por ejemplo, en las redes informáticas que han tensionado los vínculos entre arquitectura y educación al deslocalizar los puestos de enseñanza aprendizaje. Son nuevas tecnologías que han alterado, además, las formas de relación no sólo entre pares, sino con los maestros y con los espacios.

Por otra parte, es posible ver un desplazamiento hacia otros formatos de lo escolar. Encontramos propuestas pedagógicas innovadoras que se desplazan de los soportes habituales: escuelas no graduadas, escuelas de alternancia con tiempos en la escuela y en el campo, escuelas de movimientos populares, como el movimiento de los trabajadores sin tierra en Brasil y el movimiento de los desocupados en Argentina, entre otras. Estas experiencias, es decir, estos diversos modos de ser escuela, se articulan en torno a la pluralidad de vivencias infantiles y juveniles que contienen y al entramado de procesos sociales y culturales con las cuales se constituyen. Estas propuestas cambian de manera radical los criterios que han estructurado la escuela hegemónica: en primer lugar, se trastoca el grado como criterio ordenador del tiempo, el espacio y la actividad escolar; también se ve modificada la agrupación por edades, los tiempos establecidos para el estudio y la recreación, así como la estipulación de momentos para la graduación y pase de nivel en el año lectivo.

Para proyectar escuelas es necesario recordar las vivencias personales y colectivas, pero también desandar lo vivido para poder inaugurar otros futuros y abrirnos a nuevas experiencias

Frente a este panorama, pocos son quienes se han atrevido a formular nuevas preguntas, a proponer operaciones proyectuales estratégicas que alienten la reformulación de los supuestos programáticos y conceptuales de partida. En esta situación actual sería deseable contar con arquitectos que se arriesguen a proyectar re-fundando la arquitectura escolar, re escribiendo el enunciado del problema pedagógico y arquitectónico, propiciando estructuras más abiertas, flexibles, dúctiles y a la vez potentes y estimulantes, con amplia capacidad de adaptación ante situaciones no planificadas. Podemos afirmar, entonces, que para proyectar escuelas es necesario recordar, recuperar las vivencias personales y colectivas, pero también es preciso desandar lo vivido para poder inaugurar otros futuros y abrirnos a nuevas experiencias.

Este desafío requiere de un esfuerzo especial: desaprender aquello naturalizado e incuestionable, y así ir recuperando sentidos olvidados, dándole vida a otros nuevos. Es aquí donde parece oportuno volver a preguntarnos: ¿qué es la educación?, ¿qué significa educar?, ¿qué entendemos por saber?, preguntas que condicionan la perspectiva que finalmente otorgaremos al tema. Si, como sostiene Hannah Arendt, educar es habilitar la novedad, hacer lugar a los nuevos, pareciera clave proyectar y construir espacios de hospitalidad para los recién llegados al sistema. ¿Los nuevos colegios recuperan estos conceptos en sus proyectos, los habilitan en sus espacios e inauguran en sus prácticas?

Arquitectos y pedagogos se enfrentan al desafío de pensar edificios escolares donde habiten prácticas pedagógicas en toda su complejidad y riqueza

De hecho, los escenarios han cambiado y la escuela ya no parece contener todos los formatos y todas las demandas. ¿De qué forma y con qué estrategias podemos atender los imperativos del presente en los nuevos edificios escolares? Las respuestas son complejas y se visualizan no solo en proyectos arquitectónicos concretos sino en los debates teóricos que comparten reflexiones comunes. Arquitectos y pedagogos se enfrentan, hoy, al desafío de pensar edificios escolares donde habiten prácticas pedagógicas en toda su complejidad y riqueza.

Son todos los desafíos que nos han llevado a promover un espacio académico, la Carrera de Posgrado de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral, FADU UNL, la Especialización en proyecto, planificación y gestión de arquitectura para la educación, pensada en un enfoque pluridisciplinar y con énfasis en América Latina. Un ámbito plural que busca promover el pensamiento de nuevos enfoques proyectuales, marcos potentes para el desarrollo de propuestas pedagógicas alternativas que ya existen en las grietas del sistema educativo. Se trata en suma de una invitación a ampliar lo pensable, a partir del desplazamiento de los viejos límites, ya sean físicos o simbólicos.

La entrada  Arquitectura como revelación pedagógica: nuevos desafíos para el proyecto  se publicó primero en MIL Magazine.

El estudio que dirige, Rosan Bosch Studio, ha trabajado reformando espacios y creando entornos de aprendizaje innovadores y atractivos en escuelas de todo el mundo. Y aunque, para ella, el diseño no es un fin en si mismo, sí es una herramienta para impulsar el cambio educativo. En esta labor, reconoce que a veces se siente como una especie de “Don Quijote” contra las aulas. Eso sí, en femenino.

Desde su estudio en Copenhague y recién llegada de México, Bosch explica en un perfecto español y con un discurso claro, inspirador y reivindicativo sus experiencias y sus ideas sobre educación.

¿En qué proyectos estás trabajando actualmente?

Ahora estamos trabajando mucho en Latinoamérica, concretamente en México, Colombia y Argentina.

¿Cómo ves la educación en estos países?   

Lo que pasa en Latinoamérica no es tan diferente de lo que ocurre en otros sitios del mundo. La gente se ha enterado de que la sociedad ha cambiado y de que hay una necesidad de cambiar nuestra manera de pensar la educación y de trabajar con la educación. Ha cambiado la sociedad y el deseo de lo que los padres quieren para sus hijos. Esto quiere decir replantear el aprendizaje y la forma de preparar a los niños para el día de mañana. Es una combinación de varias cosas.

Lo que yo he observado, sobre todo en Latinoamérica (en algunos países, pero generalizo) y que me gusta mucho, es que hay una energía bastante fuerte, la gente va por delante del cambio. Son países con muchos retos, desafíos y problemas – en Colombia, por ejemplo–, pero hay mucha energía y la sensación de que estamos mejorando nuestro mundo, de que vamos a estar mejor mañana.

Esto es muy distinto en España. En España la gente se siente desmotivada, y piensa que las cosas están bien si mañana siguen como hoy. Eso ocurre porque la mayoría piensa que mañana todo estará peor que hoy, por eso quieren mantenerlo como está.

O sea que en España falta motivación…

Hay gente que quiere un cambio en España, entiéndeme bien, pero se habla mucho, se habla más de lo que se actúa. Aun así, hay algunos sitios puntuales que marcan la diferencia. Creo también que es una tendencia de Europa. Nosotros trabajamos en muchos países distintos y se nota que hay una diferencia cultural en esto.

“Nuestro objetivo es cambiar el sistema educativo al máximo”

¿Se están fijando países latinoamericanos como México o Argentina en el modelo nórdico de Europa, en cuanto a la educación y al diseño de colegios?

Los países que mencionas están en una situación en la que tienen que cambiar. Lo sienten como una necesidad muy urgente. En Argentina, más del 50% de los niños no terminan la educación secundaria. Esto es un hecho, y tiene unas consecuencias enormes. Lo peor es que no tengo claro quién aprende más, si los alumnos que abandonan o los que se quedan. Por eso el cambio se concibe como muy urgente.

La innovación, el cambio, surge en lugares que sienten una gran necesidad. Fíjate que muchas veces los proyectos no pasan en las ciudades más grandes, sino en ciudades justo al lado, que perciben una competencia muy fuerte con las ciudades grandes. Esto es así en México y en Argentina, ellos han detectado una necesidad más grande y por eso hacen un esfuerzo mayor.

Yo creo que nosotros representamos un cambio internacional, más que nórdico. Hacemos proyectos tanto en EEUU como en Europa, por lo que representamos un cambio de sistema fundamental cuando se piensa en aprendizaje, en educación. Lo entendemos completamente de otra manera.

Cuando empiezas a trabajar en una escuela, ¿como funciona el proceso de creación o reforma de los espacios?

La verdad es que no hay una única forma de hacerlo, cambiamos el proceso, no tenemos una receta que funcione para todos. Una escuela en Abu Dabi funciona distinto que una escuela en Chicago o una escuela en Zaragoza. La gente y la cultura es muy distinta, incluso en una misma ciudad puede cambiar mucho.

Nuestro objetivo es cambiar el sistema educativo al máximo posible. Nosotros entramos y vamos mirando el paisaje y pensando: ¿cómo podemos  llegar lo más lejos posible aquí?, ¿cómo podemos “liberar” el máximo de niños posible? Y, a partir de ahí, hacemos una estrategia.

“La dirección de un centro es importante: si ellos no apoyan y empujan el cambio, no va a pasar”

De vez en cuando te dejan trabajar con los profesores, ¡es que no siempre te dejan! Pero está clarísimo que si no puedes hacer un proyecto que incluya a todos los actores, es menos efectivo. El diseño tiene influencia sobre tu comportamiento, tu manera de sentir, pero lo más importante es juntarlo con un cambio, con la forma de actualizar las escuelas. Lo que intentamos es utilizar el proceso de diseño para crear un proceso de aprendizaje, por ejemplo, de los profesores y la dirección. La dirección de un centro es importante, si ellos no apoyan y empujan este cambio, no va a pasar.

Sin dirección de un centro no hay cambio, pero sin la implicación del profesorado tampoco, ¿no?

Tengo que decir, aunque hay gente a la que no le gusta, que sin un acuerdo de la dirección no hay cambio, pero que hay sitios donde los profesores no quieren cambiar, y entonces todavía se puede cambiar porque se pueden cambiar los profesores. Y esto pasa, porque hay profesores que dicen “yo no quiero trabajar de esta manera, yo quiero tener mis 30 alumnos ahí sentados, les doy unos deberes, me escuchan cuando hablo y no quieren funcionar de otra manera”. Estos profesores, al final, se van y se buscan un trabajo en otro tipo de escuela.

 “Es importante que la dirección quiera el cambio. Luego empiezas a trabajar con los profesores”

Eso es como cuando trabajas en una empresa y cambia su manera de trabajar. No puedes dejar de realizar el cambio porque haya trabajadores que no quieran este cambio. Por eso es importante que la dirección lo quiera, y luego empiezas a trabajar con los profesores. Muchos tienen problemas con el cambio porque tienen miedo y no saben cómo hacerlo. Ellos fueron a una escuela que enseña de la misma forma que el centro en el que están trabajando hoy. Ten en cuenta que normalmente un profesor es una persona a quien le gustaba ir a la escuela, ¡para muchos de ellos funcionaba bien ese sistema! Los demás, los que odiaban la escuela… ¡nosotros no nos volvemos profesores!

Aunque, curiosamente, has acabado de todas formas trabajando con centros educativos…

Yo no estaba especialmente contenta con mi escuela. Lo pasé bien hasta los 12 años porque fui a una escuela Montessori, pero a los 12 tuve que entrar en una normal y te puedo decir que no me gustaba mucho…

Decías que cuando empiezas a trabajar con un centro educativo, entras con tu equipo a la escuela para “liberar a los niños”.

Es que yo veo que tanto los niños como nosotros, como adultos, tenemos una curiosidad innata. Esta curiosidad nos da la posibilidad de motivarnos para aprender casi cualquier cosa. No sé si sabes ir en monopatín, pero es bastante difícil. Te caes, es duro, y cualquier niño sigue y sigue hasta que lo consigue. Y hay muchísimos ejemplos.

“Lo que hacemos en las escuelas ahora es disciplinar a los niños, porque así funciona la sociedad”

Lo que hacemos en las escuelas ahora es disciplinar a los niños, porque así funciona la sociedad: “tienes que aprender a callarte y hacer lo que te digo”. Les decimos, por ejemplo: “no leas todo el libro, sino hasta la página 10, y no empieces la 11 hasta que empecemos todos”, o “no puedes escribir sobre este tema porque no toca ahora, tienes que escribir sobre este otro tema que yo te digo”, etc.

Para mi es como encarcelar primero tu cuerpo (diciendo qué puedes hacer, cuándo… “¿puedo hacer pipí, o no?”), luego creamos una prisión sobre nuestra imaginación y fantasía (“tu tienes que escribir sobre este tema y no otro”), y también encarcelamos nuestra motivación y nuestra pasión. Por encima de todo, hacemos a nuestros niños dependientes de otra persona. Primero aprendemos cómo aburrirnos, y a lo largo del tiempo cogemos toda la iniciativa de los niños. Por ejemplo, yo tengo gente que trabaja en mi estudio que viene de España y son mucho más dóciles, están esperando.

¿Sí?

Sí, cuando estamos en la oficina están esperando que le des un trabajo, te preguntan: ¿qué vamos a hacer?”. Y así no funciona mi estudio, aquí tienes que ser independiente, pensar, trabajar por tu cuenta, encontrar trabajo, pensar como solucionarlo tú mismo, no hay alguien que te diga qué camino seguir; el camino lo eliges tú. Es un poco exagerado, claro, las personas que trabajan en mi estudio son buenas porque las he escogido yo para trabajar aquí, pero es un ejemplo para explicar que así funciona el trabajo en el mundo moderno.

Les estamos robando todas esas cosas a los niños, y cuando salen de la escuela como adultos tienen que reaprender a ser creativos, innovadores, independientes, a pensar, a tener iniciativa, a encontrar su motivación y aprender a aprender. Es una locura, es muy inefectivo, la escuela es una institución obsoleta.

“Los adultos tienen que reaprender a ser creativos, innovadores…lo que les robado la escuela de niños”

Por eso, el trabajo que hacemos nosotros con las escuelas no trata de diseño, el diseño es una herramienta para obtener un cambio físico del comportamiento de la gente en la escuela y dar a los niños la libertad de actuar sobre ellos mismos, sobre como se sienten, etc. Por eso a veces digo que soy una especie de “Don Quijote” contra las aulas. ¡En femenino, claro!, “Doña quijote” contra las aulas.

¿Cuáles son las tendencias que intuyes que veremos en las escuelas dentro de pocos años?

Yo creo que van en dos direcciones. Son muy contrarias, como la sociedad. Por un lado, hay gente que enseña en las escuelas de forma conservadora. Son personas que quieren mantener lo que tienen hoy porque piensan que funciona, piensan que si lo resguardan bien puede mantenerse.

Pero, con los avances que se están dando en la sociedad, no podemos retrasar el cambio en las escuelas, el ritmo de tener una sociedad más global. No podemos volver atrás. Aunque no queramos, así es. Comunicamos de otras formas, los niños crecen en una sociedad que comunica de otra forma. Las escuelas con las que trabajamos nosotros reconocen que las habilidades que tenemos que aprender no sabemos cuáles son, por tanto enfocan el aprendizaje a aprender a aprender. Por eso, en lugar de aprendizaje memorístico, se aprenden habilidades básicas, de pensamiento crítico, de buscar, de comunicar y de colaborar. Yo creo que esta es la tendencia. Hay alumnos que van rápido en adaptarse a este modelo, y otros van más retrasados.

“Con los avances que se dan en la sociedad, no podemos retrasar los cambios en las escuelas”

El gran problema que veo es que hay muchas escuelas privadas que hacen estos cambios, porque es su necesidad, la ven y tienen la libertad de cambiar. Pero las escuelas públicas no cambian tan rápido, y eso es una lástima y genera una desigualdad en la sociedad. La gente con menos recursos que no tiene acceso a las escuelas privadas está obligada a continuar en un sistema que no les prepara bien para el mundo que viene. Es, pues, doblemente negativo. Es una lástima, por eso me gusta por ejemplo el trabajo que hacemos en Argentina con el gobierno. Se trata de todas las escuelas públicas, vamos a ver a dónde llegamos, pero tienen ganas de cambiar y están empujando.

Esta es la sensación que muchos maestros tienen con la innovación. ¿Qué le dirías a los maestros que se plantean “¿Qué puedo hacer yo desde aquí?”?  

Siempre se puede hacer un pequeño cambio. Se trata de hacer un cambio de chip, un cambio en la manera de pensar. Pero es muy difícil si el entorno físico no cambia. No es sencillo cambiar el comportamiento. Es como probar de dejar de comer dulces en tu casa y que toda tu familia esté delante de ti comiendo dulces todo el día. Sí, tu puedes hacer cambios, hay muchos profesores que lo hacen, he visto ejemplos maravillosos. En Colombia, he visto escuelas públicas pobres en el campo que hacen proyectos geniales con sus alumnos, porque tienen profesores inspiradores que lideran esos cambios, y lo harían en cualquier sitio.

Lo que pasa es que no todos los maestros no son así, inspiradores e innovadores. Además, no les toca un profesor inspirador a todos los niños, porque la mayoría de personas no son muy inspiradoras, así es. Entonces: ¿qué pasa con los niños que no tienen la suerte de encontrarse con una persona así? Ahí, tú puedes cambiar el entorno físico para garantizar que el niño tiene un paisaje de aprendizaje (nosotros le llamamos así) donde puede desarrollarse de forma independiente. Eso quiere decir que, cuando un niño está en una escuela pública y no tiene el mejor profesor, él mismo puede tomar la iniciativa para mejorar.

Ahora el problema es que puede haber un niño con mucho talento pero le matan un poco la creatividad. Ni siquiera si tiene esa capacidad puede desarrollarla. Deberíamos intentar, por lo menos, que el entorno físico facilite que puedan hacer aquello que les interesa, mejorar, saber cómo son, como se concentran, qué necesitan para obtener algo, como manejar la motivación con proyectos y objetivos…

La entrada Rosan Bosch: “En Latinoamérica, la gente va por delante del cambio educativo; en España se habla más de lo que se actúa” se publicó primero en MIL Magazine.