Podemos ver así que la media literacy es un gran pendiente en la agenda social mundial. La población necesita desarrollar una serie de habilidades técnicas y críticas que traerán consigo un uso y consumo adecuado de los medios de comunicación. Asimismo, hacen falta profesionales y empresas de medios comprometidos con el trabajo informativo de calidad; y, sin duda, políticas y sistemas de gobierno que impulsen la libre y responsable circulación de contenidos.

¿Qué es la Media Literacy?

La media literacy (alfabetización mediática en español) es el conjunto de competencias tecnológicas e informacionales en el acceso, uso y análisis de los medios y del contenido que en ellos circula. Según Pérez Tornero, Tayie, Tejedor y Pulido (2018), la alfabetización mediática empodera a los ciudadanos. Esto se refleja en el aumento de su nivel de participación y la mejora de sus habilidades para hacerlo.

En esta línea, merece destacarse el trabajo de la UNESCO, pues es una de las principales instituciones que a nivel mundial dedica esfuerzos a la investigación y promoción de la media literacy. UNESCO ha establecido cinco leyes de la alfabetización mediática e informacional que presentamos a continuación:

La alfabetización mediática y su relevancia en medio de la crisis del coronavirus

La crisis del coronavirus ha calado sin duda en todo nivel y ha hecho evidentes grandes errores en la gestión de los diversos sectores económicos y sociales. Así, en el campo informativo, en medio de este panorama de incertidumbre hemos tenido que hacerle frente a una avalancha de bulos y teorías conspiratorias. Como explican Peñafiel-Saiza, Ronco-Lópeza y Castañeda-Zumeta (2020), junto a la crisis sanitaria, se ha producido una infodemia, y se ha puesto en jaque, además de la estabilidad sanitaria e institucional, la veracidad de las instituciones y la prensa.

Los bulos suponen un gran problema para la sociedad democrática, porque vulnera el derecho de información de la ciudadanía. Su circulación es muy rápida a través de diversas plataformas de mensajería y redes sociales. Esto genera una gran inseguridad en la población y puede llevar a la desinformación. En el caso concreto de la crisis del coronavirus, se ha multiplicado la propagación de fake news provocando así una gran inseguridad en la población mundial. 

En una investigación titulada “Desinformación en tiempos de pandemia: tipología de los bulos sobre la Covid-19”, publicada en la revista científica El Profesional de la Información, se analizan un total de 292 noticias falsas difundidas en relación con la pandemia. El estudio muestra que los bulos sobre el coronavirus fueron diseminados principalmente en las redes sociales y, entre ellas, sobre todo en las cerradas, como WhatsApp. Los resultados también revelan que la pandemia, además de generar un gran número de bulos sobre salud y ciencia, propician la difusión de numerosos contenidos falsos de tema político y gubernamental (casi un tercio de la muestra). 

La investigación también hace un esfuerzo por clasificar los diferentes tipos de bulos difundidos. Los categoriza de menor a mayor gravedad como se muestra a continuación:

Brechas digitales

Son muchos los ciudadanos a nivel global que aún no tienen acceso a internet y/o a los dispositivos que permiten la conectividad, hablamos así de la brecha digital, un fenómeno social que en la actual crisis se ha hecho más evidente.

La brecha digital abarca mucho más que la problemática de la conexión a Internet. Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología, distingue entre tres tipos de brecha digital: 

• Brecha de acceso: es aquella que posibilita o imposibilita la conexión y el acceso a soportes tecnológicos. En esto influyen factores geográficos y también económicos, porque las cifras varían en función a ellos, según los datos de la Fundación Cotec.
• Brecha de uso: esta hace referencia al tiempo de uso y la calidad del mismo. Nuevamente, los factores citados en el párrafo anterior vuelven a influir sobre esta. La Unión General de Trabajadores (UGT) denuncia en su web que “más de un millón de personas no tienen acceso a una conexión de calidad” en España.
• Brecha escolar: Fernández Enguita habla de este tipo de brecha para referirse a las habilidades del profesorado, así como las plataformas y recursos online que se habilitan como apoyo a la enseñanza del alumnado.

Algunas cifras…

En el mismo Europa, según datos de Eurostat, los últimos años ha aumentado de manera general el porcentaje de hogares en la EU-28 con acceso a Internet (89%). Sin embargo, existen diferencias entre las zonas urbanas y las rurales. Mientras que el 91% de los hogares de las ciudades y el 89% de los hogares de las poblaciones y suburbios acceden a Internet, en las zonas rurales el porcentaje de acceso es de 85%. Y así como existen estas diferencias socio-demográficas, también se producen brechas por otros factores como la edad, la condición económica, etc.

Por ejemplo, y sin ir muy lejos, en España la brecha digital es muy evidente en términos generacionales. Según datos del 2019 del Instituto Nacional de Estadística (INE), es mayor el porcentaje de jóvenes entre 16 y 24 años (99.2%) que usa Internet, en comparación con el 87.8% de adultos entre 55 y 64 años, y el 66.4% entre 65 y 74 años.

Y si bien Eurostat reportó que el acceso a Internet en 2019 de los hogares españoles se registró en 91%, lo que implica un aumento del 5% en comparación al año anterior, y de un 21% más en comparación con el año 2013, aún hay motivos para estar alerta. Como señala el Dr. Jesús Valverde-Berrocoso, especialista en tecnología e innovación educativa de la Universidad de Extremadura: “A pesar de que entre 90 o 95% de la población española tiene acceso a recursos e infraestructura digital, existe una brecha cultural y educativa. Depende de la formación de las familias y de que la ciudadanía en general se dé cuenta de que estas herramientas tienen una función básica, cultural, de formación, que es la que muchas veces no es visible”.

En este sentido, vale la pena hablar sobre habilidades digitales en relación con el uso de Internet o software. Los datos nos dicen que en esta línea, la brecha es aún mayor entre la población joven y la adulta. El INEI reporta que el 2019 solo 20.7% de la población española entre 55 y 64 años tiene habilidades digitales básicas. En la misma situación se encuentra el 13% de personas entre 65 y 74 años. Estas cifras son similarmente bajas en los ciudadanos jóvenes, pero esto sucede pues ellos destacan en poseer habilidades digitales avanzadas.

El 67.8% de españoles entre 16 y 24 años tiene habilidades digitales avanzadas. De cerca le siguen los ciudadanos entre 25 y 34 años (55.2%). Esto contrasta con las personas mayores, pues es mínimo el porcentaje de esta población que cuenta con habilidades digitales avanzadas: solo el 18.8% de personas entre 55 y 64 años, y solo el 6.5% de quienes tienen entre 65 y 74 años.

La importancia de desarrollar habilidades digitales

Como señala Andrés Armas, experto en media literacy y presidente de Alfa-Media, “ya no es posible encontrar ninguna actividad que no sea susceptible de vincularse de una u otra forma con información almacenada, procesada y distribuida de manera ubicua. Pero este cambio ha tenido lugar a una velocidad tal que la destreza y habilidad de las personas en su uso, salvo una minoría, no se ha producido con la misma cadencia”.

En este sentido, es un real problema que existen personas sin habilidades digitales e informáticas, lo que complica que puedan realizar un uso adecuado de las diversas tecnologías de la comunicación. Hace falta por lo tanto una expansión consciente y cada vez más amplia de la alfabetización mediática. Según Eulalia Alemany, directora Técnica de Fad, “alfabetizarse mediática e informacionalmente es ya una competencia tan importante como la alfabetización básica”.

A partir de una serie de entrevistas realizadas por Aika Educación en la línea de la alfabetización mediática, brecha digital y desinformación, te presentamos a continuación las opiniones de diversos expertos en el sector. Todos coinciden en la necesidad prioritaria de la sociedad en el desarrollo de la media literacy. Para conocer a profundidad sus postulados, te invitamos a leer las entrevistas completas haciendo clic en los respectivos enlaces.

“I have long believed and strongly advocated the stance that doing journalism is a very powerful tool for reinforcing media and news literacy”

Aralynn Abare McMane, directora fundadora de Global Youth & News Media

“Esta revolución nos obliga a todos a formarnos permanentemente en competencias mediáticas”

Andrés Armas, presidente de Alfa-Media

“Saber evaluar críticamente la información que nos llega es indispensable para poder identificar discursos de odio y noticias falsas”

Eulalia Alemany, directora Técnica de Fad

“No se puede estar falto de herramientas críticas en un mundo tan mediatizado como el nuestro”

José Manuel Pérez Tornero, miembro del Consejo de Administración de RTVE

“Whether propaganda is beneficial or harmful is in the eye of the beholder”

Renee Hobbs, fundadora del Media Education Lab

“Las competencias mediáticas deben desarrollarse desde el inicio, cuanto antes mejor, dependiendo de los niveles y con la intensidad acorde con las etapas educativas. Y deben darse independientemente de las profesiones. (…) Esto no es un tema de tecnología y únicamente de los informáticos, es absolutamente transversal a todas las materias”

Belén Gancedo, directora de Educación Microsoft España

“Son tiempos en los que es más clara la necesidad de una información de calidad para que los ciudadanos tomen las decisiones necesarias para su seguridad y la de los demás”

Manuel Pinto, catedrático de la Universidad de Minho

“La alfabetización mediática también debería incluirse en el currículo escolar”

Marta Pellico, directora de ICmedia

“Depende de la formación de las familias y de que la ciudadanía en general se dé cuenta de que las herramientas digitales tienen una función básica, cultural, de formación”

Jesús Valverde-Berrocoso, profesor titular de la Universidad de Extremadura

Sin duda tenemos a la alfabetización mediática como una tarea pendiente a la que no podemos seguir emplazando. Es un trabajo grande y desde cada una de nuestras tribunas podemos colaborar a que sea una realidad.

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El reto que desde el 2018 tenía la Generalitat de Cataluña era ambicioso, pretendía cubrir la brecha en el manejo de estas habilidades en su comunidad educativa. Pero llegó el Covid-19 y los plazos se acortaron dramáticamente. Lo que se haría en cinco años, ha terminado con acciones implementadas en meses y otras previstas para un plazo de tres años.

Ahora, Mar Camacho, la directora general de Innovación, Investigación y Cultura Digital, a cargo del plan para digitalizar la educación en la comunidad catalana nos cuenta cómo acortaron los plazos en plena cuarentena, qué acciones tomaron en esta etapa, cuál ha sido el estado formativo de nuestros alumnos y profesores y, en especial, como se garantiza el acceso a la educación, al menos de los más vulnerables, en un escenario de confinamiento integral en Cataluña.

AA: ¿Sobre qué ejes y qué objetivos se plantea el Plan de digitalización educativa de la Generalitat?

MC: El plan de transformación digital de la educación en Cataluña persigue capacitar digitalmente al alumnado y el profesorado. Por ese motivo, hace un par de años, se formó la Dirección General de Innovación, Investigación y Cultura Digital (DGIICD), en el marco del departamento de Educación. Este primer cambio evidencia el proyecto de digitalizar la educación a nivel de infraestructura y de impulsar las competencias digitales que deben adquirir los niños y el docente para dar respuesta a los retos sociales, educativos y de habitar en el mundo que vivimos.

Este proyecto, que se inició hace un par de años con la creación de la DGIICD, pretendía desarrollarse a lo largo de cinco años. El primer plan ya estaba articulado y pensado para arrancar en enero, pero en marzo irrumpe la pandemia y los tiempos se acortaron.

AA: ¿La formación de profesores y alumnos al igual que la dotación de equipos y conectividad son piezas claves para lograr estos objetivos, ¿cómo concretar esta meta y en qué plazos?

MC: Justamente, lo que hace la pandemia es acelerar el PEDC a tres años, porque muchas de las acciones previstas se desarrollaron en los primeros meses del confinamiento.

Por ejemplo, a finales de junio, el gobierno de Cataluña hizo una inversión millonaria de 103 millones de euros para el PEDC y tuvimos la posibilidad de comprar 300 mil ordenadores para los alumnos y cubrir todos los grados del tercero de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) hasta la postobligatoria, adquirir 72 mil ordenadores para todo el profesorado del sistema público y conseguir 101 mil paquetes de conectividad para el alumnado vulnerable de todo el sistema.

Estas acciones idealmente deben cubrirse para los primeros tres meses de inicio del curso. Nuestra idea es finalizar este despliegue a fin de año, porque las necesidades actuales de los centros y alumnos actualmente pasan por contar con dispositivos y conectividad.

AA: Tiene una meta muy ambiciosa, pero el coronavirus también plantea retos, considerando esto, ¿ustedes tienen un plan de emergencia por si se diera un confinamiento a un alto porcentaje de la población escolar o al cien por ciento? ¿qué contemplaría este programa?

MC: El coronavirus ha cogido desprevenidos a todos los sistemas educativos, porque la educación siempre fue entendida de manera presencial. Por otra parte, todos los centros educativos necesitaban disponer a partir de este contexto de un plan de emergencia en caso de pequeños confinamientos de 10 a 14 días. Mas, en mayores períodos de cuarentena se dispone de los dispositivos que los centros educativos ya tenían y se mantiene la compra de dispositivos de conectividad, realizada durante el confinamiento, para atender emergencias, sobre todo, para cubrir las necesidades del alumnado que sin estos recursos no puede continuar su aprendizaje.

Nuestra responsabilidad como administración consiste en garantizar que se concrete este proceso de aprendizaje bajo la modalidad que sea, ya que se de en el aula, una casa o pueblo alejado. Por tanto, en la DGEII elaboramos una lista de prioridades para atender a los colectivos más vulnerables y a los cursos que promocionan etapa, que son los bachilleratos o la postobligatoria.

Y si bien han sido atendidos durante la pandemia, no siempre se ha dado de la mejor manera, porque era muy difícil la distribución durante el Estado de Alarma. Por tanto, de las lecciones aprendidas, ahora podemos decir que ahora todos los centros educativos cuentan con un plan para atender a todo el alumnado en caso de confinamiento parcial o total.

AA: ¿Entonces en un escenario de confinamiento parcial o total, los centros educativos están habilitados para satisfacer a la población vulnerable de alumnos y docentes?

MC: Todos los dispositivos con los que se cuenta ahora mismo (cerca de 100 mil) en Cataluña cubrirían sobre todo a los grandes globos de niños y niñas, que no tienen estos equipos.

Para esto, nosotros hemos pasado encuestas y llenado formularios. Realmente, tenemos una radiografía clara y ajustada de los centros en el momento del confinamiento y del inicio de curso y sabemos en donde están los GAPS o Grupos de Actualización Permanente que impulsan la renovación formativa ^(*) y en donde hay que intervenir antes.

También contamos con la llegada de una oleada de dispositivos que se irán distribuyendo de acuerdo con una priorización para atender antes a los colectivos y las familias, porque un plan de intervención tan grande afecta a las familias. Por ello, se están desarrollando planes de sensibilización a las herramientas y la comunicación digital para mejorar la comunicación, que es clave para facilitar una buena bidireccionalidad entre las necesidades y las demandas.

AA: ¿Cómo manejarán la labor de competencia digital en los alumnos y docentes si se activa un plan de emergencia debido a un confinamiento?

MC: Durante el confinamiento hemos dado una formación extraordinaria para cubrir necesidades básicas del profesorado al inicio del confinamiento, como orientación para dar una videoconferencia u otras cuestiones técnicas que evolucionaron a pedagógicas.

Nosotros tenemos 110 mil profesores en Cataluña, entre escuela concertada y pública, y en esta última tenemos 72 mil. Tuvimos un pico de 30 mil participantes en las diferentes actividades formativas; lo que ha sido histórico, porque nunca se había conseguido un número tan alto de formación, únicamente impartida desde la DGIICD. En verano también se dio una formación específica con picos importantes de inscripción.

Después para inicio de curso, se facilitó a todos los centros educativos de Cataluña el currículo en formato digital. Desde quinto de primaria hasta cuarto de la ESO, los profesores pueden descargar los materiales de todos los cursos para llevar a cabo docencia virtual. A principio de curso, se salió con todo este bloque de contenidos digitales. Aquél que quiere lo puede descargar y usar como recurso o libro de texto. Hubo un esfuerzo muy importante de transformación pedagógica, flexibilización del currículo, apuesta por nuevas metodologías y materiales interactivos.

AA: ¿Cuántos profesores fueron capacitados digitalmente?

MC: Desde marzo hasta agosto, tuvimos 18 mil inscripciones en cursos de competencia digital, que equivale a un tercio de la población académica de Cataluña. En años anteriores, las formaciones de este tipo no superaron las seis mil durante un curso académico. Aparte, se dio formación hasta alcanzar las 33 mil inscripciones y otro tipo de capacitaciones desde las casas, entidades o movimientos de renovación pedagógica complementarias y que fueron digitalizadas.

AA: ¿Cuál es el diagnóstico que tienen sobre las competencias digitales de los profesores y alumnos en la actualidad?

MC: Más que del diagnóstico nosotros vamos al objetivo, que fue sacar una vertical de formación en competencia digital docente a tres niveles desde septiembre. Esto se ha trabajado con las universidades catalanas a un nivel más básico que es a competencia digital el nivel 1 y ya salió.

Pero, podríamos hablar de un 33% que está bien capacitado. De hecho, esto se vio los primeros días del confinamiento. Los centros que usaban entornos virtuales de aprendizaje pudieron casi no perder ningún día y dar continuidad a las clases. Por otro lado, de los 4500 centros educativos en Cataluña, 800 no disponían de estos entornos y nosotros se los implementamos.

Por tanto, estas cifras indicaban que la capacitación de este último profesorado tendría más recorrido que los que ya usaban los entornos virtuales. Aquí, hablamos de un segundo bloque de profesorado con una competencia media, que sabe usar las herramientas. Después hay un tercio del profesorado para alfabetizar (los muy reticentes y con muchas barreras aptitudinales respecto al uso de la tecnología). Sin embargo, con la pandemia estas barreras han caído porque todo el mundo tuvo que dar clases.

AA: ¿Para cuando tienen estimado alcanzar la formación de alfabetización digital de los profesores y alumnos al 100%?

MC: El 100% lo alcanzaríamos en tres años. En ese período, culminaríamos la (formación de alfabetización digital de los profesores) a nivel básico. En el caso de la competencia digital del alumnado, nuestro objetivo es que dentro de tres años, cuando nuestros niños acaben la obligatoria, cuarto de la ESO, salgan también con una competencia digital acreditada y certificada.

AA: Enfrentamos un crecimiento exponencial de la desinformación y teorías conspiratorias, ¿dentro de la digitalización ustedes están contemplando la alfabetización mediática para los alumnos y docentes?

MC: Sí, lo estamos considerando en este plan. El primer eje del plan es la competencia digital del alumno. Por tanto, dentro de este eje, va todo lo que conlleva la adquisición de las competencias blandas, pero son tan o más importantes que las del currículo. Aquí hablamos de la informatización mediática, con temas sobre cómo se hace la información, como ser críticos respecto a lo que se encuentra en las redes o medios de comunicación, ciberseguridad, etcétera. Estamos elaborando materiales conjuntamente al área de ciberseguridad de Cataluña. También, estamos haciendo mucho trabajo con los profesores, porque esto forma parte de la competencia digital docente. De hecho, un profesor debe concientizar a su alumnado de los riesgos que conlleva convivir en un mundo absolutamente digital.

Esto lo manejamos dentro de la formación de competencia digital y no como una materia aparte, porque la ley establece el currículo, que es fijo. La competencia digital es absolutamente transversal y recoge todos estos aspectos que estamos hablando.

AA: La gestión de los datos del alumnado dentro de vuestro plan es un tema que ha preocupado a algunas organizaciones, ¿Cómo disipan esas dudas ustedes?

MC: Los centros educativos deciden el entorno virtual de aprendizaje con el que va a trabajar. Para esto, tienen a su disposición orientaciones, documentación, todos los mecanismos que aseguran que si llevan a cabo las acciones tal como deben llevarse no deberían tener problemas. El Departament ha mantenido neutralidad tecnológica respecto al uso de los diferentes entornos.

El centro que nos ha pedido software libre tendrá unos ordenadores preparados para trabajar con ese aplicativo y de igual forma con los que hayan querido trabajar con Google classroom.

La política del Departament ha sido proveer a los centros con plataformas Moodle, basadas en programario libre. Por lo tanto, los aspectos que han sido objeto de críticas están cubiertos. Nosotros tenemos pautas y observamos la adecuada gestión de datos. Trabajamos con la agencia de ciberseguridad de Cataluña y tenemos a una persona responsable de la privacidad de la gestión de datos (de la comunidad educativa) en el Departament, esto se ha contemplado, porque nuestra apuesta también es garantizar que los niños y niñas se encuentren en entornos seguros.

_{(*): Los Grupos de Actualización Permanente o GAP´s nacen como parte de una iniciativa impulsada por el Consorcio para la Formación Continua, conformado por la Generalitat de Cataluña, sindicatos y organizaciones empresariales, para promover la cualificación profesional para el empleo (FPE). Bajo ese marco, los GAP´s impulsan la actualización de las acciones formativas, acorde con las necesidades del mercado.}

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