FilmEd,  “Film Education in Europe: Showing Films and other audio-visual content in European Schools  – Obstacles and Best Practices”, es el resultado de una extensa investigación realizada por un consorcio dirigido por el Universidad Autónoma de Barcelona y compuesto por el European Think Tank on Film and Film Policy, CUMEDIAE (Culture and Media Agency Europe) y la AEDE (European Association of Teachers). El estudio, que describe la situación de los 28 Estados miembros, los socios de la EEA y Suiza, constituye una radiografía consistente de la alfabetización audiovisual en Europa.

La estructura del informe presenta un análisis desde tres puntos de vista. El primer capítulo describe la situación en la escuela, desde la perspectiva de los profesores, por medio de una encuesta global respondida por más de 6.000 educadores europeos. El análisis es complementado por el análisis de buenas prácticas en el continente y por entrevistas realizadas a expertos nacionales e internacionales en el marco de diferentes eventos, como las FilmEd Learning Experiences, celebradas en la Filmoteca de Cataluña en junio de 2014.

El segundo capítulo da cuenta de la perspectiva de la industria cultural frente a la utilización de recursos audiovisuales, sobre todo de cine, en la escuela. Este capítulo se construye a partir entrevistas en profundidad a entidades representativas del sector, así como por medio de un cuestionario transversal respondido por más de 100 expertos en la materia. Finalmente, en la tercera parte, se entrega un complejo análisis sobre la Directiva Europea de Servicios Audiovisuales de 2010 y su relación con la legislación comunitaria y de los Estados miembros frente a los derechos de autor y los limitantes para la utilización de los trabajos audiovisuales en el aula.

El estudio se acompaña de una serie de recomendaciones a la Comisión Europea para el fomento de la alfabetización audiovisual y la utilización de películas y otros contenidos audiovisuales en la escuela europea.

A grandes rasgos, la utilización de audiovisuales en la escuela europea es ocasional. Así lo estima el 54% de los profesores de primaria encuestados y el 44% de los de secundaria. En España, por su parte, la tendencia es al uso ocasional es un poco menor, con un 47% de profesores de primaria y 41% de secundaria que lo ven de esta manera, situación que rompe la tendencia europea en la educación secundaria, donde el 43% de los encuestados utiliza con frecuencia recursos audiovisuales en clase  (33% en primaria).

El género más utilizado en la escuela es el documental, con un 60% de profesores que indica utilizarlo, le sigue, 14 puntos por debajo, el material educativo específico (46%). Formatos comerciales reciben menor atención, la ficción es utilizada por 34% de los profesores y contenidos de animación solo por el 23%. En España, en cualquier caso, el género más ampliamente utilizado es el material educativo (75%), seguido del documental (70%).

Frente la motivación de los profesores para utilizar audiovisuales en el aula, se observa una marcada tendencia hacia la utilizaciónde este tipo de recursos de manera referencial, es decir, como complemento al tema visto en clase (63%). El 45% de los profesores encuestados, sin embargo, estima que la utilización de películas en el aula estimula la adquisición de competencias personales relacionadas con la creatividad y el pensamiento crítico.

Uno de los principales limitantes para el desarrollo de la alfabetización audiovisual en Europa es el hecho de que ésta no está incluida en los currículos oficiales, al menos de esta manera lo percibe el 64% de los profesores. Para un 62% de ellos, igualmente, la enseñanza de esta disciplina en clase es esporádica y poco común. En cuanto a la realización de actividades extracurriculares para su impulso, 80% considera que esto no se presenta en sus escuelas.

Contrariamente a los resultados de utilización, los profesores europeos creen que sus escuelas están bien equipadas para reproducir contenidos audiovisuales en clase. Para el 55% de ellos, sus escuelas están bien equipadas, y para el 21% muy bien equipadas, tendencia que se replica en España. La infraestructura no es, pues, vista como un limitante o barrera real de acceso.

Lo que sí constituye una traba real a la utilización más general de este tipo de contenidos es que los profesores ignoran si sus escuelas tienen acuerdos legales para la utilización de recursos audiovisuales. Más de una tercera parte lo considera así (41% dice que no existen y 37% lo ignora por completo). Según los expertos consultados por el consorcio de FilmEd, esta situación dificulta aún más la utilización de estor recursos en la escuela, y crea malentendidos alrededor del tema de las licencias, cuya adquisición es considerada, por más de dos terceras partes del profesorado, como complicada y costosa.

El estudio describe que aunque la Directiva Europea de Servicios Audiovisuales recomienda que se aplique la excepción para uso educativo, no todos los Estados miembros la han incluido en su legislación vigente, generando incertidumbre en los maestros a la hora de utilizar un determinado recurso en sus clases.

Infografía elaborada por Valeria Espinosa 

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El resultado de la reapertura del diálogo entre los equipos negociadores es un acuerdo más claro que incorpora mejoras sintácticas y precisiones que limitan las posibilidades de interpretación que abundaban en el primer acuerdo. Aún así, la nueva propuesta no convence al total de la ciudadanía. Por esta razón, el presidente de la república optó por validar lo (re)acordado frente al Congreso, gesto que no ha sido bien recibido por sectores de la oposición, que reclaman al gobierno someter el acuerdo a una nueva refrendación popular.

La Corte Constitucional, entre tanto, ha manifestado que la aprobación por parte del Congreso puede entenderse como un mecanismo de refrendación popular, lo que ha dado valor y vigencia al acto legislativo para la implementación de los acuerdos. El gobierno asegura así el mecanismo del fast track, que le permite disminuir a la mitad el tiempo para la aprobación de las leyes relacionadas con la implementación del acuerdo, y le entrega la última palabra ante cambios que se pretendan realizar a los proyectos de ley.

Colombia ha dado un paso importante en la formulación de un acuerdo que desmoviliza a uno de los agentes más violentos de Latinoamérica

En el escenario señalado subyacen retos para la implementación del acuerdo y la construcción de escenarios para la reincorporación social de los desmovilizados que requieren de herramientas que trascienden el apoyo o descontento de las partes. El malestar de algunos sectores es comprensible, es un acuerdo que se aprueba ‘rompiendo’ las reglas de juego convenidas, lo que demuestra la debilidad del aparato estatal colombiano en sus múltiples instancias, que han apoyado un segundo escenario de aprobación bastante discutible. Por su parte, el apoyo a las nuevas formas para la refrendación es igualmente comprensible. La ilusión y la apuesta por el cambio constriñen a buena parte de la ciudadanía a preferir el fondo sobre la forma. Colombia ha dado un paso importante en la formulación de un acuerdo que desmoviliza a uno de los agentes más violentos de Latinoamérica, lo cual se traduce en la necesidad de no perder lo abonado y buscar diferentes maneras cosechar los frutos de lo pactado.

Los retos pendientes

¿Pero cuáles son los retos de la implementación por fuera del escenario legislativo? Los retos tienen que ver con permitir hacer. Los acuerdos han sido firmados y refrendados. La Corte Constitucional ha dado luz verde al acto legislativo para la implementación del acuerdo; es tiempo entonces de concentrar las acciones en la sociedad, en arar y preparar el terreno para cosechar un resultado duradero.

Es necesaria una educación incluyente en la que se respeten y destaquen los valores de integración y paz social

La respuesta a la pregunta sobre cómo reinsertar social y económicamente a los guerrilleros desmovilizados nace en el derecho mismo de los ciudadanos a recibir –y en obligación del estado de garantizar– una educación incluyente en la que se respeten y destaquen los valores de integración y paz social. Los acuerdos llevarán a la amnistía general de los excombatientes, pero también a la obligación de confesar crímenes y colaborar en la reparación de víctimas, tanto de forma material como ayudando a reconstruir un pasado violento y doloroso en el que reside la razón más fuerte para buscar la reconciliación nacional: construir una paz desde la verdad.

No es un escenario sencillo y no tendría por qué serlo al tratarse de un agente que ha puesto gran parte de la violencia vivida en Colombia. Pero son más las ganancias y mucho mejor el porvenir al lograr una implementación plena de lo pactado. Las concesiones hechas a la guerrilla no solo tienen que ver con reducción de penas o la apertura de espacios políticos para su participación, las concesiones incluyen rescatar los esbozos ideológicos que quedaron en algunos de sus defensores, en buscar mejores oportunidades para el campo, en estimular los movimientos sociales populares, en buscar espacios para que sean escuchados y valorados y, sobre todo, respetados física e ideológicamente.

Los acuerdos de desmovilización y la reconciliación no tienen futuro sino por medio de la formación y reinserción de miles de colombianos

Se trata de un acuerdo nacional para la reconciliación y la búsqueda de espacios de convivencia que generen debate y garantías y, por tanto, decisiones producto de escenarios democráticos dotados de una necesaria institucionalidad. Sin embargo, ni el reto institucional ni el de hacer coincidir voluntades políticas son los más importantes: para que todo esto sea posible es necesario incluir en los programas educativos las temáticas derivadas de los acuerdos, conocer los procesos históricos detrás de la violencia y hacer énfasis en la importancia vital que un acuerdo como el logrado tiene para la construcción de un estado moderno y pluralista. A los contenidos hay que sumar el enorme reto de mejorar el acceso a la educación y su calidad; lograr que los sectores más vulnerables se empoderen por medio de la escuela y accedan a las oportunidades que ella puede generar. Los acuerdos de desmovilización y el intento del gobierno Santos por abrir la puerta hacia la reconciliación no tienen futuro sino por medio de la formación y reinserción de miles de colombianos al mundo de las oportunidades.

Lo logrado por el equipo negociador en La Habana tiene un valor inconmensurable para las generaciones venideras y es por ello que los procesos deben tener en cuenta a los más jóvenes. Los partidos y movimientos políticos fruto del acuerdo, incluso la presencia de las FARC en el Congreso, tienen un futuro incierto en un país que con razón se abstiene de perdonar sus atrocidades y de creer su promesa de cambio de las armas por el debate. No obstante, este escenario que genera un sinsabor en analistas y en buena parte de la sociedad puede vencerse si las generaciones futuras comprenden la importancia de este paso y si los movimientos y partidos políticos que se formen a futuro parten de la constatación de que la violencia no se puede justificar desde ninguna ideología.

La implementación y la plena realización de los propósitos de mejora social pactados hacen parte de un proyecto que, como el pasado reciente ha mostrado (como la constituyente que permitió la Constitución del 1991), puede generar garantías, mejoras y la construcción de un estado moderno, incluyente y, por defecto, con un anhelo de paz.

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Perspectivas es una línea de investigación adelantada por el Gabinete de Comunicación y Educación del Departamento de Periodismo y Ciencias de la Comunicación de la UAB que pretende entregar proyecciones sobre el futuro inmediato de diferentes países frente a la implementación de las TIC en la educación primaria y secundaria. Las proyecciones realizadas reposan sobre las opiniones de más de 100 expertos en la materia.

De acuerdo con los estudios, el contexto de los dos países latinoamericanos se ve marcado por un escenario de anticipación, donde los expertos consideran muy posible la implementación de servicios digitales aun cuando sus países no cuentan con una infraestructura suficiente. Mientras el contexto español está definido ya por una visión de dotación de tecnologías educativas, así como de puesta a disposición de servicios educativos digitales, esta tendencia en Colombia y México se observa posible solo dentro de unos años para poder comprenderse como general. La serie de estudio, que también indaga sobre las pedagogías utilizadas, observa una tendencia hacia la implementación de metodologías híbridas que se basan (apoyan) en el uso de nuevas tecnologías pero que mantienen relación con las prácticas tradicionales de clase. No obstante, en el escenario futuro mediano (hacia 2020), se prevé que métodos pedagógicos altamente centrados en las TIC sean ya generales.

Cambios metodológicos

Perspectivas estudia diferentes métodos pedagógicos, entre ellos el trabajo por proyectos, el aprendizaje analítico apoyado por el uso de ordenadores, el aprendizaje enfocado a la solución de problemas, el aprendizaje por exploración, la flipped classroom, el aprendizaje móvil, el aprendizaje colaborativo y el enfoque pedagógico por competencias.

En cuanto a la implementación de las metodologías actuales, el estudio describe una tendencia homogénea hacia su generalización. Igualmente, salvo por el aprendizaje analítico apoyado por ordenador, que se ve más cercano en España, los pronósticos de los expertos encuestados coinciden en una muy posible integración de los diferentes métodos indagados en el mediano plazo. De acuerdo a los autores, los cambios relacionados con las prácticas y metodologías dependen de dos variables determinantes en cuanto a su ritmo y rumbo. Por un lado, se evidencia que los cambios en las tecnologías, como elementos de ruptura, constriñen a la utilización de nuevos elementos técnico-tecnológicos de manera constante. Por el otro lado, se indica, la adaptación natural de las prácticas y metodologías de enseñanza a las nuevas exigencias, tiempos y espacios suponen una redefinición constante de las mismas que incluye de manera sistemática el uso de equipamiento y servicios digitales.

Es por ello que en los tres países analizados se observan tendencias de implementación cercanas de pedagogías como el aprendizaje por proyectos, del cual se desprenden –fuertemente relacionados– adelantos como el aprendizaje móvil y el colaborativo. La introducción de sistemas de gestión de contenidos constituye, por ejemplo, una constante en el reforzamiento de este tipo de pedagogías y se observa ya como posible de acuerdo a los expertos de los tres países. La relación de estas pedagogías con la adquisición de capacidades críticas, resume el estudio, tiene que ver con la creación de un camino alternativo que permite el afianzamiento de habilidades investigativas de búsqueda y de procesamiento de información, lo que es importante en un entorno marcado por la generalización de enfoques como el competencial (o por competencias) en los tres países muestreados. Destaca, en este mismo sentido, el proceso de implementación vigente del trabajo por proyectos, el cual supone una inversión de los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje y una mayor dependencia en las tecnologías tanto para el acceso a los contenidos, como para su gestión y evaluación e, incluso, para el control por parte de los maestros.

Cambios tecnológicos y servicios digitales

El estudio indaga sobre la implementación de tecnologías como proyectores en las aulas, pizarras electrónicas, tabletas, teléfonos inteligentes, wifi en el aula, sistemas de producción audiovisual, impresora, impresora 3d, robots. Así mismo sobre la utilización y apropiación de servicios educativos digitales como libros de texto digitales, entornos digitales de gestión del aprendizaje, redes sociales educativas, sistemas colaborativos apoyados en el uso de ordenadores, recursos educativos digitales abiertos, blogs y micro-blogs, MOOC, computación en la nube, realidad aumentada, geo-localización al servicio de la educación, simuladores interactivos, juegos educativos en red, wikis educativos.

Tanto en Colombia como en México se observa un fenómeno particular: se prevén los cambios pedagógicos uno o dos años por delante de la implementación tecnológica. Por su parte, dicha implementación se ve como posible al menos tres años antes en España que en Colombia y México. Las tecnologías expositivas (para ilustrar: proyectores, incluso wifi) se entienden ampliamente generalizadas en España y próximas en los países americanos. Igual sucede con la pizarra digital. Las tabletas y teléfonos inteligentes, aunque guardan una distancia de implementación similar entre España y los otros dos, se consideran como de integración posible solo a partir de 2017 en el país europeo. Tecnologías más desafiantes, como las impresoras 3D y los robots educativos, tienen un escenario de implementación mucho más incierto en el tiempo, aunque con una certeza sobre su implementación bastante generalizada entre los expertos de los tres países.

Los servicios digitales, por su parte, se consideran en camino de implementación. Los expertos coinciden en que en menos de cinco años estos estarán implementados en los tres países. Se mantiene la tendencia observada en México y Colombia, en la que su integración se considera posible al menos un año antes de la del grueso de dispositivos digitales indagados.

Visión en conjunto

El futuro de las aulas en los tres países se ve marcado por transformaciones estructurales que trascienden la mera implementación tecnológica, lo que –concluye el estudio– supone un proceso de transformación real de los procesos educativos, aunque aún en estado embrionario. Las respuestas de los expertos mexicanos y colombianos dan cuenta de un proceso de cambio en curso que afecta ya las pedagogías empleadas en la escuela y que se basa, sobre todo, en una convicción sobre una futura integración tecnología.

La serie Perspectivas explica a manera de conclusión que los escenarios de implementación tanto de tecnologías como de pedagogías y servicios digitales son similares en los tres países. El panorama español difiere en cuanto a un estadio de dotación actual mayor, pero no por tanto de proyección en cuanto a la integración de servicios y pedagogías. Las posibilidades de implementación, calculadas sobre el número de respuestas afirmativas de los expertos nacionales, es similar en los tres países y responde a un consenso en cuanto al rumbo en que la educación se mueve, el cual observa atentamente la alta permeabilidad de las prácticas docentes por la tecnología.

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