En los principales sistemas escolares de Norteamérica, Europa, Oceanía e Iberoamérica (principalmente España, Portugal, Uruguay y Argentina), las iniciativas impulsadas apuntaron a cumplir las siguientes metas: mejorar los aprendizajes del estudiantado; adquisición de habilidades relacionadas con la tecnología; reducción de la brecha digital y, también en algunos casos, desarrollo de una fuerza de trabajo para el siglo XXI. Por esta razón, la mayoría de estos países apostó por la llegada masiva de tecnologías digitales a las escuelas a través de políticas educativas a gran escala con una importante inversión pública. Este fue el caso que representó el Programa ESCUELA 2.0 en España, BECTA en UK, CEIBAL en Uruguay, Conectar Igualdad en Argentina, entre otros. Algunos de los atributos comunes, en la mayoría de este tipo de programas, es que se dotaba, tanto al estudiantado como al profesorado, de un ordenador portátil, así como de conexión a Internet, proyectores multimedia y de pizarras digitales a las aulas. Algunas de estas experiencias han resultado sustantivamente exitosas; otras, en su mayoría, no lo han sido tanto. Este último es el caso de España, con la ejecución fallida del programa Escuela 2.0.

Una escuela sin ordenadores y sin conectividad a Internet es incompatible con las necesidades educativas actuales

Escuela 2.0 fue una iniciativa impulsada por el Ministerio de Educación de España en colaboración con distintos Gobiernos de las Comunidades Autónomas del estado. Sin embargo, como ya es de conocimiento general, por temas financieros y presupuestarios, pero también por encontrar un escaso respaldo de la comunidad de docentes, el programa finalizó a comienzos del año 2012. Ante este escenario, los centros educativos que adoptaron esta iniciativa, debieron evaluar su continuidad de manera autogestionada, quedando en el aire un conjunto de iniciativas en materia de innovación organizativa, gestión y curricular.

Pese a su inesperado cierre, no hay que desconocer los aportes que dejó el programa ESCUELA 2.0 en las escuelas españolas. En primer lugar, se reconocen las mejoras en cuanto a infraestructura y conectividad. En segundo lugar, se valora el hecho de que, a partir de este programa, emerja una visión más crítica y reflexiva en torno al uso de las tecnologías digitales en educación. Sin embargo, hoy en día también podemos apreciar algunas consecuencias nefastas provocas por su cierre.

Como era de esperar, solo algunos centros pudieron continuar con la estructura organizativa, además de las innovaciones y transformaciones que proponía el programa. El resto no, lo que en el tiempo terminó por acrecentar la brecha educativa, económica y social entre escuelas con financiamiento público.

En la mayoría de los casos, las escuelas que pudieron aprovechar este impulso dado por Escuela 2.0 (o EDUCAT 2.0 en el caso de Catalunya), se han transformado en centros educativos de referencia en materia de innovación e inclusión digital. Por el contrario, aquellas que no pudieron continuar, se situaron en una línea progresiva de marginalidad social y digital.

Lo que resulta nefasto e indignante es que aquellas políticas públicas que apuntan a reducir la brecha social y a otorgar más oportunidades a la población menos privilegiada, terminen generando totalmente lo opuesto

A seis años del cierre del programa, apreciamos que la responsabilidad de esta creciente estratificación social entre centros educativos, no es necesariamente de aquellos que no pudieron apostar por continuar con la ejecución de las iniciativas que conllevaba la Escuela 2.0. Más bien lo que realmente resulta nefasto e indignante es que aquellas políticas públicas que apuntan a reducir la brecha social y a otorgar más oportunidades a la población menos privilegiada, terminen generando totalmente lo opuesto. El fracaso de una iniciativa como Escuela 2.0, no hace más que cuestionar la eficiencia de lo público –y situarlo en desmedro de lo privado– a la hora de enfrentar y resolver las distintas problemáticas sociales que emergen en la sociedad digital y en la globalización.

Finalmente, es posible afirmar que una escuela sin ordenadores y sin conectividad a Internet es incompatible con las necesidades educativas actuales, por lo que la emergencia de políticas públicas facilitadoras en este sentido, sigue siendo esencial y necesaria. Sin embargo, como ya está establecido, ni tecnología digital es suficiente, ni estas iniciativas deben estar supeditas a los distintos vaivenes económicos que se presenten. Esta puede tener un impacto positivo y sostenible en la educación solo si se produce un diálogo constructivo entre los docentes, los estudiantes y sus familias, y sobre todo, si el objetivo de otorgar mayores oportunidades de inclusión social a quienes más lo necesitan, se transforma en una prioridad política y cultural en cualquier tipo de sociedad.

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El Determinismo Tecnológico no es un fenómeno nuevo. Por el contrario, tiene un extenso recorrido analítico. Ya fue expuesto y desarrollado en profundidad en la primera mitad del siglo XX por autores como Veblen, Ellul, Schumpeter o Heidegger, quienes remarcaron en su momento la trascendencia de la apuesta por la innovación y la producción tecnológica, en el desarrollo de las sociedades de la época. En esta línea, Schumpeter planteó por los años treinta que la fuerza fundamental que movería la producción capitalista y al sistema como un todo, además de ser la causante de sus procesos de transformación constante, y de su desarrollo económico, sería el fenómeno tecnológico y con él, el proceso de innovación tecnológica.

Ahora bien, todo este ímpetu tecnofílico se daba en un escenario entre y post guerras, y ante la necesidad de acelerar los procesos de modernización y reconstrucción de las sociedades involucradas. La apuesta sin duda tuvo una explicación social, pero trajo un conjunto de consecuencias nefastas. En primer lugar, generó una profunda estratificación social y territorial, ya que solo las sociedades más favorecidas pudieron promover procesos activos de innovación tecnológica y sacar provechos de los mismos. En segundo lugar, consolidó prácticas y hábitos compulsivos en relación a la creación, adquisición y uso de tecnologías de parte de la ciudadanía. Y, en tercer lugar, dada la transición entre el fin de la sociedad industrial y la llegada de la sociedad informacional, emergieron nuevos fenómenos como el de la era computacional, la proliferación masiva de las TIC y la robótica (entre otros), todos grandes avances, que, sin embargo, terminaron por reducir a la mínima expresión el rol y la relevancia de la ciudadanía en estos procesos.

Muchas de las “actuales innovaciones” y dispositivos no son más que la digitalización de herramientas ya existentes

Esta nueva fase vino acompañada, además, de la consolidación del capitalismo y de la globalización económica y cultural, por lo que más allá de un cambio en cuanto a quien representaría a partir de este momento el objeto de poder, nuestras prácticas sociales continuaron estando movilizadas por el determinismo tecnológico, aunque ahora con la variante de la digitalización y el informacionalismo. La consecuencia directa y visible de esto, ha sido la continua implantación compulsiva y en ocasiones irracional de políticas y propuestas que han fomentado la inserción de las tecnologías digitales en todos los ámbitos de nuestra vida, y con particular fuerza en el ámbito de la educación. Esto lo hemos podido apreciar en la ejecución de iniciativas públicas y privadas, como One Laptop per Child en el mundo, Escuela 2.0 en España, junto con la creciente proliferación masiva de alternativas de formación online (Moocs), o de educación universitaria virtual (e-learning), que más allá de sus motivaciones iniciales, finalmente tienden a ser promovidas y movilizadas por intereses que buscan rentabilidad económica.

Ahora bien, junto con lo anterior, y ante la emergencia de este marco analítico postmoderno, también surgió un pensar crítico en relación al tipo de sociedad que se está construyendo. Por ejemplo, autores como McLuhan, Bauman y más recientemente Sancho o Selwyn, son especialmente críticos con las posturas “tecnofílicas” en contextos educativos. Especialmente con aquellas que realzan el rol de los dispositivos o las innovaciones tecnológicas digitales en general, por sobre la capacidad crítica y analítica de quienes, en efecto, componen la comunidad educativa: profesorado, estudiantado, equipos directivos, familias, centros educativos.

Las tecnologías digitales no pueden dar respuesta por sí mismas a los problemas socioeducativos

Para Selwyn, las tecnologías digitales no pueden dar respuesta por sí mismas a los problemas socioeducativos. El autor, en una reciente visita a Barcelona, justificó esta afirmación en base a cuatro ideas centrales:

Primero, no hay soluciones técnicas a los actuales problemas educativos.  Por ejemplo, la inequidad en el acceso a la educación de calidad, deviene de problemas de una gran complejidad, y cuya raíz está dada por la creciente estratificación económica y espacial de las sociedades.

Segundo, las tecnologías digitales por sí mismas, no resuelven nada. Si la tecnología digital fuera capaz de abordar y superar estos problemas, lo haría. Sin embargo, mientras vivimos en las sociedades más digitales de la historia, también vivimos en sociedades más desiguales, divididas e injustas que nunca antes.

Tercero, las tecnologías digitales no transforman nada. Muchas de las “actuales innovaciones” y dispositivos, no son más que la digitalización de herramientas ya existentes. Recientemente hemos visto que las pizarras interactivas se usan a menudo de forma similar a las pizarras de cincuenta años antes; iPads utilizados esencialmente como libros de texto; Aplicaciones tales como “Kahoot!” son utilizados como sustitutos de los anticuados “cuestionarios pop”; Entornos virtuales como Moodle, no son más que repositorios de textos digitalizados en PDF.

Cuarto, no hay evidencia empírica sustentable que afirme que las tecnologías digitales, mejoran los aprendizajes, reducen las desigualdades, mejorar la inclusión social, o simplemente “mejorar las cosas”.

El desafío es favorecer procesos reflexivos y críticos previos que orienten la creación, la implementación y el uso de tecnologías digitales en educación

En conclusión, sin duda las tecnologías digitales nos ofrecen un conjunto de posibilidades enormes para mejorar nuestra vida. También nos provee de útiles herramientas para poder mejorar los procesos formativos y educativos. Ahora bien, sin una masa crítica que, de sentido a su uso, seguiremos manteniendo y profundizando las inequidades existentes.

El desafío, pues, estaría dado por favorecer la existencia de procesos reflexivos y críticos previos que orienten la creación, la implementación y el uso de estas tecnologías digitales en educación. Por tanto, lo primero es sentarnos a pensar en las problemáticas que debemos resolver. Una vez hecho esto, y recién en este punto, deberíamos decidir qué tipo de herramientas nos ayudarán a abordarlas. Por tanto, las tecnologías digitales, más que ser la solución a la respuesta inequívoca a cada problemática social y educativa, las debemos pensar como una herramienta más entre un conjunto de soluciones analógicas y digitales

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La investigación científica y la academia no están fuera de la sociedad. Ambas tienen sin duda una labor productiva que, desde la observación e interpretación, produce hechos científicos y hechos sociales. El impacto de la ciencia y el conocimiento en la vida social tiene un doble sentido: desde el mundo hacia la ciencia y desde la ciencia hacia el mundo. La producción científica, al fin, no es inocente, sino que tiene consecuencias en distintas áreas de la sociedad, entre ellas en la problemática de la desigualdad versus la igualdad.

La pregunta por el vínculo entre conocimiento e igualdad ha ocupado gran cantidad de reflexiones. Ya en el pensamiento de Kant tenemos un ejemplo de la reflexión moderna en torno a la problemática del conocimiento, quien abrió el debate sobre la controversia continua de las ciencias del cómo se conoce y del para qué se conoce. Por lo tanto, una de las preocupaciones es propiciar una mejor comprensión del por qué es relevante pensar la equidad, no solamente desde la política pública, sino desde las reflexiones más abstractas que se puede realizar en los distintos campos del conocimiento.

El impacto de la ciencia y el conocimiento en la vida social tiene un doble sentido: desde el mundo hacia la ciencia y desde la ciencia hacia el mundo

La reciente publicación del libro “Conocimiento para la equidad social: pensando Chile globalmente” es el resultado de la reflexión generada en la X Conferencia Internacional Encuentros Barcelona 2016, en torno a la vinculación entre equidad y conocimiento aplicado a distintas áreas del saber. El libro entrega algunas respuestas al respecto, y se erige como un espacio de reflexión y análisis del potencial impacto que alcanza la ciencia en la sociedad y la equidad. En esta línea, reúne los trabajos y reflexiones de diversas personalidades científicas y políticas de Chile, de España y del mundo, y pretende contribuir a los esfuerzos que vinculan la generación de conocimiento e innovación con la idea normativa de equidad social.

Si bien la igualdad y la equidad son conceptos distintos en lo que refiere a su nivel y aplicabilidad, debido a que la igualdad es un principio normativo ligado a la justicia, la equidad incluye la dimensión operativa de la igualdad. Esto permite hacerla efectiva en términos institucionales y políticos a partir de indicadores observables en los distintos espacios, campos del saber y de las políticas públicas. La equidad como dimensión normativa y política se refiere a la posición igualitaria que presentan las personas, grupos o clases en el orden social en términos de acceso a bienes, servicios o derechos. Al contrario, la inequidad resulta problemática y empíricamente está anclada en diversos espacios como la educación, la salud, el salario o el país, entre otras variables que la determinan. La equidad social determina la inclusión social de las personas.

La inequidad resulta problemática y empíricamente está anclada en diversos espacios como la educación, la salud, el salario o el país

Muchos han sido los debates que buscan justificar y/o comprender la inequidad. Desde nuestra perspectiva y la perspectiva del libro, la inequidad no es simplemente diversidad, sino que es diferencia irreflexiva, y desde la perspectiva de los derechos humanos es un problema, pues esta diferencia se torna jerárquica. No existe algo así como una desigualdad original legítima, sino que es un problema que se acentúa y se desarrolla en las trayectorias de vida, en las trayectorias políticas, en la historia de la humanidad, de los países y de los territorios, entre otros. La inequidad de un país responde en gran medida a las decisiones que se han tomado en los procesos de desarrollo internos.

Con la intención de dar visibilidad a este problema, el libro está compuesto por seis capítulo en los que se reflexiona al respecto según área de conocimiento. El primer capítulo ofrece una reflexión sobre la idea de equidad social que incluye observaciones transversales provenientes de expertos en los ámbitos de la sociología, la economía y las ciencias de la educación. Entre los autores destacan el premio Príncipe de Asturias, Alain Touraine, el economista creador del Coeficiente Palma, José Gabriel Palma, la socióloga y embajadora de Chile en la OCDE, Claudia Serrano y el investigador experto en Educación y TIC, Cristóbal Cobo.

En el capítulo dos se desarrollan diversas reflexiones y análisis críticos en torno a la relevancia de la educación para un desarrollo social equitativo. Acá destaca la participación de Neil Selwyn, Juana M. Sancho, Coral Regí, César Coll,  José Joaquín Brunner y Xavier Bonal.

El capítulo tres, denominado “Ciencias químicas, biomédicas y ambientales: planteamientos hacia la equidad”, presenta una serie de trabajos desde las ciencias empíricas que buscan relacionar esta generación de conocimiento empírico con la problemática de la equidad social. Destacamos el trabajo del Premio Nobel de Química 2010, Ei-ichi Negishi.

El capítulo cuarto plantea una serie de artículos escritos por los principales referentes en política científica de Chile y España. En el quinto capítulo, denominado “¿Cómo enfrentar la inequidad en el futuro? Perspectivas normativas y desde las políticas públicas” presenta, por un lado, una reflexión de la equidad como problemática de la política y, por otro lado, una reflexión que manifiesta la relevancia de la generación de políticas públicas en campos específicos del diseño institucional de los gobiernos. En este capítulo, destacamos los trabajos de la diputada del parlamento español, Irene Montero; del Primer teniente alcalde de Barcelona, Gerardo Pisarello; de los diputados chilenos, Giorgio Jackson y Gabriel Boric, además de la diputada Karla Rubilar; entre otros destacados autores.

La ciencia debe ser activa, y sobre todo siempre debe promover la justicia y la equidad social

Por último, el sexto capítulo y de cierre, denominado “Nuevos aportes para la equidad social desde la investigación”, presenta textos de investigadores e investigadoras que, desde distintas disciplinas, abordan y discuten sobre la equidad social. Los científicos y científicas insertos en las universidades, centros de investigación e innovación, organismos internacionales, al igual que en el espacio político, combinan inevitablemente o intencionadamente en su accionar elementos del saber y la sociedad del conocimiento. La tarea por tanto del investigador reside, a nuestro juicio, en hacerse cargo de esta realidad y visibilizar los elementos que emergen de este contexto. Así, es posible construir una diversidad no jerarquizada y una sociedad más equitativa para todos y todas.

Para finalizar, creemos que como investigadores e investigadoras tenemos que asumir el compromiso de que nuestra producción y trabajo científico trascienda los laboratorios y las aulas, y que llegue a la calle y genere cambios. La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el statu quo si este genera división, marginalidad y pobreza. La ciencia debe ser activa, y sobre todo siempre debe promover la justicia y la equidad social. Debe estar conectada con la humanidad y con sus problemas consustanciales y debe entregar soluciones que día a día busquen mejorar la vida de la gente, especialmente de quienes menos oportunidades tienen.

La versión digital del libro, puede ser descargada desde acá.

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Se trató de una experiencia genuina en Sudamérica, que reunió a más de un centenar de investigadores provenientes de 12 países diferentes, junto a connotados Speakers y representantes de instituciones políticas y académicas de relevancia internacional.

En el evento se planteó la importancia de promover una investigación que trascienda espacios académicos y que tenga un impacto a nivel político y social

Bajo el título  “Emerging trends and new horizons in the study of education and technology”, durante sus cinco días de duración, EdTechUy promovió el diálogo y la reflexión interdisciplinaria e intercultural sobre la emergencia y consolidación de la sociedad digital y los futuros retos a los que nos enfrentaremos en el ámbito de la educación. Lo anterior, a partir de las cinco líneas de investigación en las que se organiza el trabajo de la Fundación CEIBAL:  Usos sociales de las TIC y cultura digital;  Recursos y plataformas; Nuevas formas de conocer, aprender, enseñar y evaluar; Logros ampliados en el aprendizaje; y Educadores en la era digital.

Entre los Speakers invitados destacó la presencia de Claudia Urrea, del Massachusetts Institute of Technology (MIT), Taha Yasseri, de Oxford Internet Institute (OII), Monica Bulger, de Berkmam Klein Center (Harvard University), Arnon Hershkovitz, de Tel Aviv University (School of Education), and Luci Prangrazio de Deakin University (Australia), quienes, a la vez de impartir sus conferencias,  participaron activamente en los grupos de trabajo conformados (con el resto de los participantes), buscando generar propuestas que orientaran futuros proyectos de investigación colaborativa y en clave internacional.

En términos generales, en EdTechUy se planteó y analizó la importancia de promover una investigación que trascienda los espacios académicos y que tenga un impacto explícito a nivel político y social, que busque mejorar la calidad de vida de la ciudadanía, y especialmente de quienes menos oportunidades tienen.

Otro aspecto a destacar tuvo relación con la promoción de proyectos de cooperación internacional en educación y tecnología, a ser abordados desde Learning Analytics y Big Data. Esto, según Cristóbal Cobo, se explica dado el origen e impacto sistémico y global de las problemáticas sociales actuales (y particularmente las educativas).

EDTech: ¿Por qué en Sudamérica y en Uruguay?

En un mundo global, que tiende persistentemente a la unidimensional analítica (ya sea crítica o funcional), resulta significativa la existencia de este tipo de iniciativas, que instan a sus participantes a reflexionar – desde contextos emergentes – sobre las principales transformaciones globales que se dan en torno a la sociedad digital. En palabras de Cristóbal Cobo, “Es importante llevar a cabo estas iniciativas desde Sudamérica… nos insta a transformarnos en actores activos del cambio, un cambio que por cierto, requiere miradas globales y multiculturales”.

En un mundo global, son significativas este tipo de iniciativas, que instan a sus participantes a reflexionar sobre las principales transformaciones globales que se dan en torno a la sociedad digital

EdTechUy ha permitido develar lo conectado que están las problemáticas educativas en el mundo, y lo necesario que resulta tener diferentes miradas al respecto para abordarlas, tal como nos comentó Luisina Ferrante, una de las participantes en EdTechUy, y representante de Wikimedia Argentina: “Te das cuenta de que muchas de los desafíos que tenemos en el campo de la educación son similares, más allá del lugar del mundo en que te sitúes. Por ejemplo, analizar el impacto de  la sociedad digital en el rol de los docentes, tiende a ser una prioridad en cualquier tipo de sociedad donde las tecnologías digitales estén insertas en los sistemas educativos”.

Otro de los investigadores participantes en EdTechUy, el sociólogo Uruguayo Matías Dodel, destacó la importancia de llevar a cabo esta iniciativa en Uruguay, además de valorar el trabajo que lleva a cabo la Fundación CEIBAL: ”Para nuestro país es un asunto prioritario el poder establecer redes internacionales que nos sitúen en el debate global en materia educativa, tecnológica y política. En ese sentido, el trabajo de la Fundación Ceibal ha resultado sumamente significativo. Sin duda se trata de una gran oportunidad para Uruguay y Sudamérica, que debemos saber aprovechar”.

Luisina Ferrante, también valoró el impacto global del Plan CEIBAL. “Es inspirador ver como referentes académicos globales muestran un acabado conocimiento de iniciativas tan importantes como CEIBAL, que surgen en esta zona del mundo”.

Centro de estudios Fundación Ceibal

La Fundación CEIBAL es una institución centrada en la investigación en educación y tecnología. Fue creada en Uruguay en el año 2014 por el Plan Ceibal (el primer programa educativo a nivel nacional basado en el modelo 1: 1 en el mundo). Su principal objetivo es promover la investigación, el análisis y la transferencia de conocimientos, para apoyar la política educativa, la toma de decisiones y una comprensión adecuada del uso de las tecnologías digitales. Todo esto con el fin de posibilitar la creación de mejores oportunidades de aprendizaje.

La Fundación CEIBAL se ha transformado en un referente global de la investigación aplicada en el ámbito de la tecnología educativa

Desde su creación, la fundación ha promovido activamente asociaciones multidisciplinarias e interinstitucionales con centros de investigación, ministerios de educación, instituciones educativas públicas y privadas, y grupos de investigación en América del Norte, Europa, Asia y especialmente América Latina.

En palabras de Cristóbal Cobo: “Nuestra fundación busca conglomerar los esfuerzos investigativos sobre educación y tecnologías en nuestra región y en el mundo, en pos de establecer una gran red de trabajo, que evalúe, diseñe y proponga políticas que favorezcan la inclusión y la equidad social en la sociedad digital”.

Actualmente la Fundación CEIBAL se ha transformado en un referente global de la investigación aplicada en el ámbito de la tecnología educativa, con el gran mérito de dar realce de manera simétrica, a las experiencias provenientes de todas partes del mundo.

Desafíos para el futuro

EdTechUy se ha propuesto como desafío construir vínculos sostenibles entre investigadores a lo largo del tiempo. En este sentido, ha promovido un conjunto de iniciativas que van en esta dirección. Por ejemplo, la publicación de una edición especial en la revista Páginas de Educación de la Universidad Católica de Uruguay, con las principales temáticas analizadas durante esta semana.

Otra interesante iniciativa es la propuesta de seguimiento a las iniciativas investigativas planteadas por los grupos de trabajo de EdTechUy, fomentando su postulación en convocatorias de investigación competitivas e internacionales.

Finalmente manifestar que EdTechUy ha resultado ser una iniciativa gratificante, estimulante y en cierto sentido revolucionaria, toda vez que ha propuesto dar realce a las experiencias y trayectorias de las sociedades emergentes, aportando un nueva mirada a las formas ya tradicionales de construcción de la realidad social (provenientes preferentemente de Europa occidental y Estados Unidos). Esperemos se vuelva a repetir.

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Consultando la bibliografía disponible, podemos identificar estas cuatro ideas centrales sobre el e-learning que predominan en el mundo académico.

En primer lugar, se resalta su carácter constructivista y colaborativo. Para Garrison y Anderson, el e-learning representaría una modalidad de enseñanza cuyo sello distintivo sería la capacidad de crear comunidades simultáneas y accesibles en cualquier momento y lugar, tanto investigativas, como docentes. Por tanto, su existencia no se limitaría al hecho de facilitar el acceso a la información, sino que radicaría también en su potencial comunicativo e interactivo.

En segundo lugar, se resalta la distinción entre la educación a distancia tradicional y el e-learning. Para Bates y Guri-Rosenblit el e-learning es un fenómeno asociado al desarrollo del internet que permite la creación de comunidades educativas entre estudiantes, entre docentes, y entre estudiantes y docentes, y que justamente busca eliminar el rasgo de “distancia” de la educación no presencial. Por tanto el e-Learning tiende a ser más el resultado de la evolución y mejora del uso de las tecnologías digitales en contextos educativos, que una continuación en sí de la educación a distancia

Su implementación debe ser esencialmente utilizada en harás de promover una mayor inclusión social y educativa de la población tradicional

En tercer lugar, respecto al papel que deben desempeñar el estudiantado y el profesorado, para Guri-Rosenblit y Gros la autonomía del estudiante en su proceso formativo no puede darse únicamente con la mediación de las tecnologías digitales. También el papel de los docentes, aunque resignificado, resulta sumamente relevante.

En cuarto lugar, en relación a su aplicabilidad, para Sangrà, Vlachopoulus y Cabrera el e-learning es una modalidad de enseñanza y aprendizaje que puede representar todo o bien una parte del modelo educativo en el que se aplica, y que además, explota los medios y dispositivos electrónicos para facilitar el acceso, la evolución y la mejora de la calidad de la educación y la formación. En este sentido, se resalta su flexibilidad y carácter asincrónico para dar respuesta a la creciente demanda formación permanente que caracteriza a las sociedades contemporáneas.

Tensiones y nuevos desafíos del e-learning

La emergencia y masificación del e-learning estaría marcada por un lado, por la proliferación de universidades con oferta formativa 100% online, y por otro lado, por el hecho de que las instituciones educativas tradicionales poco a poco han ido asimilando esta nueva realidad tecnológica, lo que les ha llevado a desarrollar políticas destinadas a crear las condiciones para que las tecnologías digitales estén presentes en las actividades formativas. Estas políticas, junto a aquellas estimuladas desde la CRUE, han posibilitado, por ejemplo, que los campus virtuales sean una realidad tangible en casi todas las universidades.

Ahora bien, el e-learning no es solo una herramienta tecnológica, ni una modalidad cuyo fundamento central es añadir tecnologías digitales a los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales de manera compulsiva y determinista. Se trata de una herramienta cuya implementación debe ser reflexionada y a la vez esencialmente utilizada en harás de promover una mayor inclusión social y educativa de la población. Algo que no necesariamente está garantizado, primero, porque su legitimidad está condicionada tanto a las resistencias de colectivos e instituciones que en ocasiones adolecen de una actitud favorable hacia la innovación, como también al prestigio social que alcance; y segundo, porque su expansión y el acceso tienden a estar más condicionados al vaivén del mercado y la acumulación financiera, que a cubrir las necesidades formativas de la población.

En relación a la resistencia de determinados colectivos e instituciones, el mayor problema se observa a la hora de introducir nuevas estrategias y dinámicas educativas mediadas por tecnologías, que ponen al estudiante en el centro del proceso formativo. Lo que resignifica el rol tradicional del profesorado (aunque no necesariamente le quita relevancia) e implanta nuevas estrategias de comunicación y colaboración, por sobre las pre-existentes.

Si bien existen universidades online que trabajan con mucha seriedad, también proliferan aquellas instituciones de dudosa legitimidad que ofertan formación de cuestionada calidad

En relación al riesgo de caer ante la tentación de la acumulación financiera y el vaivén del mercado, pues observamos que día a día prolifera y aumenta la oferta de formación e-learning en los más diversos ámbitos de conocimiento. Sin embargo, por su coste y tipo de acceso, la configuración de su oferta parece estar más condicionada a intereses económicos, que a un esfuerzo por legitimar un modelo educativo organizado y sostenible. Si bien existen universidades online que trabajan con mucha seriedad, también proliferan aquellas instituciones de dudosa legitimidad que ofertan formación de cuestionada calidad.

Finalmente, situados en tiempos de modernidad líquida y reflexiva, donde la necesidad de facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida resulta determinante, el e-learning puede resultar una herramienta útil a la hora de transformar a la universidad en una institución más dinámica y flexible, y con la capacidad de estar más conectada con las necesidades formativas de la actual ciudadanía y acorde con el tipo de sociedad que vivimos. Lo anterior sucederá en la medida que exista un trabajo simétrico entre calidad educativa, autonomía del estudiante, oferta accesible, y un uso reflexivo y consciente de las tecnologías digitales.

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Today, I encourage all dads to take #20MinutesofAction4Change & talk to your sons about consent, boundaries & respect for women.

— Justin Trudeau (@JustinTrudeau) 25 de noviembre de 2016

Ahora bien, más allá de estas apreciaciones  y analizando la iniciativa de Trudeau con más profundidad, el tuit da bastante para pensar, pues además tuvo gran impacto mediático. De partida, es llamativa la aparente sobrevaloración social que existe cuando los discursos y demandas en general propias del feminismo son proclamadas por los hombres, sobre todo por hombres que ocupan espacios de poder. Además, queda en evidencia la abrupta emergencia de la figura del “hombre feminista”, que abraza la causa, y que implícitamente se auto reconoce como deconstruido, o liberado de la estructura patriarcal. Pues bien, ante esto, dos preguntas:

Histórica y estructuralmente, el feminismo ha sido una lucha reinvindicativa que ha estado promovida, encausada y liderada por mujeres empoderadas que, desde una posición crítica al orden social, buscan transformar el diseño y la organización patriarcal en un modelo igualitario para hombres y mujeres, en todos los espacios de la vida. Ante esta realidad, ¿podemos los hombres hacernos parte de su lucha per sé?

En este contexto, hay muchos hombres que se autodenominan “feministas” y que se ofenden cuando las mujeres los sacan de la zona de confort en sus argumentaciones. También suele haber “hombres feministas” que, ante un grupo de mujeres, tienen la necesidad de destacar ante ellas, en vez de respetar y legitimar dichos espacios. Estando formados y socializados en el patriarcado y con los privilegios sociales que conlleva nuestra condición de varón –o lo que Connel denomina “dividendo patriarcal”–, ¿resulta suficiente el trabajo de concientización desarrollado durante años por el feminismo para que los hombres feministas podamos autodefinirnos como deconstruidos?

No es posible abrazar las causas del feminismo ‘per sé‘, y tampoco que los hombres por hacer una crítica al patriarcado nos asumamos ‘deconstruidos’

Al menos hipotéticamente, diría a ambas preguntas que no. No es posible abrazar las causas del feminismo per sé, y tampoco que los hombres por hacer una crítica al patriarcado nos asumamos deconstruidos. Más allá de la visibilización de las demandas, es un hecho que los modelos históricos y actuales de producción y desarrollo social, por un lado favorecen la presencia privilegiada de los hombres en las principales áreas productivas, y por otro lado, complejizan la interacción hogar-trabajo. Según Marina Subirats, esto hace inviable los procesos de conciliación familiar, algo que sin duda termina por afectar más a las mujeres y su presencia en el espacio publico, además de las múltiples discriminaciones que permanecen socialmente.

Ante esta realidad, ¿qué podemos hacer como hombres? Pues podemos contribuir a que este cambio se consolide, y para esto, planteo las siguientes tres reflexiones:

En primer lugar, debemos partir de la base –y a la vez tener la convicción– de que esta transformación será beneficiosa para todos y todas. Lo más urgente y necesario es garantizar un espacio equitativo de desenvolvimiento de las mujeres en la sociedad, pero también hay que tener presente que no todo en el sistema patriarcal representa solo ventajas para los hombres. Parte de la teoría de género devela que, paradójicamente, los hombres también hemos sido privados de posibilidades por la hegemonía de un modelo de masculinidad tradicional y violento. Es decir, con el patriarcado nadie gana, ni mujeres, ni hombres, y una superación del patriarcado es liberador también para los varones.

Con el patriarcado nadie gana, ni mujeres, ni hombres, y una superación del patriarcado es liberador también para los varones

Un segundo paso es aceptar que hay espacios donde los hombres no debemos ni podemos participar. ¿Por qué? Pues porque las mujeres han sido el colectivo reprimido y excluido por el patriarcado, y aunque nuestra condición de colectivo privilegiado tiene dimensiones en que es posible relativizar, los hombres no estamos aún en posición de cuestionar las perentorias reivindicaciones de las mujeres, en tanto los privilegios masculinos permanecen y son adscritos. La tarea central entonces consistirá en legitimar y promover el proceso, y no necesariamente en hacerlo propio.

En tercer lugar, más que meramente declararnos feministas, la clave está en llevar la causa feminista a nuestra vida cotidiana, a esos espacios donde los hombres hacemos uso de nuestros privilegios. La parte difícil estará en darnos cuenta entonces de que, justo en esos espacios, no encontraremos laureles precisamente y que es probable que tengamos que perder privilegios.

La clave está en llevar la causa feminista a nuestra vida cotidiana, a esos espacios donde los hombres hacemos uso de nuestros privilegios

Como dijo la activista británica Kelley Temple a la hora de hablar pedagógicamente del rol del hombre en la lucha feminista: “Los hombres que quieren ser feministas no necesitan que se les dé un espacio en el feminismo. Necesitan coger el espacio que tienen en la sociedad y hacerlo feminista”. Esto resulta genuinamente interesante, más ahora que nos situamos en tiempos de incertidumbre y resignificación social.

El plantear la imposibilidad de la deconstrucción masculina en la actualidad, no pretende desincentivar a aquellos hombres en proceso de concientización, al contrario. Lo que se sugiere en esta columna es el importante desafío pedagógico de promover nuevas generaciones de individuos donde prevalezca la voluntad de construir una sociedad más justa y equitativa para hombres y mujeres. En este sentido, no queda más que esperar que las nuevas generaciones nazcan y se construyan con relaciones de poder distintas a las del patriarcado, algo que no lograremos pronto, pero donde si podemos avanzar visibilizando la situación de inequidad que viven millones de mujeres en el mundo.

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Sin embargo, ya se perciben otros cambios sobrevenidos y no necesariamente deseados ni buscados, los cuales son más bien el resultado de dinámicas económicas, sociales y culturales ajenas en principio a la educación escolar, pero que pueden acabar teniendo igualmente un impacto importante. En esta columna analizaremos dos de estos cambios. En primer lugar, la producción del conocimiento en contextos no formales, y en segundo lugar, la condicionante tecnológica para acceder a la información.

La producción de conocimiento en contextos educativos no formales

Hoy en día existe la tendencia a dar por supuesto que la existencia de nuevos escenarios de acceso a la información puede a la vez generar nuevos conocimientos y más accesibles. Pues bien, no es menor la observación, ya que conlleva asumir que no solo en las instituciones de educación formal se pueden construir saberes. Esto supondría un cambio absolutamente radical en relación a como se ha planteado tradicionalmente en la educación formal, y gran responsabilidad de esto lo tendría la inserción y masificación de las tecnologías digitales en la vida cotidiana de las personas..

En este sentido, creo se produce la siguiente paradoja. Sabemos un poco del rol que las tecnologías digitales han jugado hasta ahora, sabemos un poco menos del que está jugando y sabemos muy poco del que acabará jugando en el futuro. Pero, lo que es seguro es que no se podrán ignorar todas estas oportunidades de acceso al conocimiento que se dan también fuera de las instituciones de educación formal. En este sentido, en un diálogo reciente entre Cristóbal Cobo, César Coll, Juana Sancho y Mercé Gisbert en el marco de la Conferencia Encuentros Barcelona, se planteaba que uno de los principales retos del presente tiene relación con intentar averiguar cómo se construyen las redes de nichos de aprendizaje por donde pasan las personas, entre ellas instituciones de educación formal y de educación no formal.

Uno de los retos es intentar averiguar cómo se construyen las redes de nichos de aprendizaje, entre ellas instituciones de educación formal y no formal

Otro reto importante, lo representa el hecho de que uno de los objetivos de la educación formal es formar a las personas para que puedan actuar de manera competente en las prácticas sociales y culturales de referencia en la sociedad en la que crecen. Si esas prácticas cambian, tienen que transformar totalmente aquello para lo cual preparamos a nuestros estudiantes. Esto se tiene que dar en todos los niveles, de educación básica a superior. Lo que sucede, es que a nivel de educación básica el reto es más desafiante, más exigente, porque no sabemos muy bien como tenemos que avanzar hacia él. Y luego, nuestro sistema educativo que es igual desde el principio hasta final está basado en algo fundamental, la transmisión de información. Por tanto, debíamos ayudar al estudiante a construir conocimiento sobre esa información. Pero esto se ha acabado. La información está ahora abierta y ampliamente disponible.

Hoy en día, hay que enseñar a la gente a acceder a ella, a elegirla, a valorarla, a tener criterios y a partir de ahí construir nuevos conocimientos. Esto nos lleva a pensar que se darán a mediano plazo dos desplazamientos relevantes. El primero, desde la importancia otorgada a la información, a la que se le atribuye al acceso y a la selección de la información. Y segundo, desde la importancia otorgada al hecho de acumular información, hacia construir conocimiento sobre ella.

La condicionante tecnológica para acceder a la información

Uno de los problemas graves que nos encontramos hoy en día es que si realmente el acceso a la información y al conocimiento empieza a poder hacerse gracias, en buena medida, a la incorporación masiva de las nuevas tecnologías a todos los ámbitos de la vida y en otros escenarios más allá de la educación formal, los riesgos de inequidad son enormes. Esto, porque el único instrumento que hasta ahora hemos tenido o el más poderoso para luchar contra la desigualdad y a favor de la equidad es, justamente, la presencia de las instituciones de educación formal. Con todas las críticas, los problemas, las limitaciones que existan, creo que realmente los dos últimos ciclos de educación formal han funcionado como ascensor social en muchos sitios y en muchos países. Por lo mismo no es una casualidad que la mayor parte de políticas de equidad sean políticas educativas.

Si el acceso a la información y al conocimiento se hace gracias a la incorporación de las nuevas tecnologías a todos los ámbitos y más allá de la educación formal, los riesgos de inequidad son enormes

El problema fundamental que tenemos ahora es que en adelante ya no se van a poder hacer únicamente políticas de equidad entendidas como políticas de educación formal y escolar. Será necesario hacer políticas de equidad más allá de los muros de las escuelas y de los muros de las universidades. Esto sin duda es algo muy complejo y complicado.

Un informe de la Fundación Jaume Bofill del 2015, coordinado por el Director del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, Xavier Bonal, nos reveló que uno de los factores fundamentales del éxito escolar en el presente es el capital cultural y social del alumnado. Hoy en día sabemos, por tanto, que donde las tecnologías digitales se utilizan más es en las familias con un nivel sociocultural elevado. Además, en estas familias los usos que se hacen son más flexibles, menos rígidos, más diversos y más participativos.

Esto nos puede hacer pensar en el hecho de que esta multiplicidad de escenarios que ofrecen oportunidades para acceder a la información y al conocimiento, se podrían terminar convirtiendo, desgraciadamente, en nuevos focos de inequidad. Esto sucederá si es que no se ponen en marcha políticas educativas desde una visión que vaya mucho más allá de la educación escolar o de la escolarización.

Finalmente, lo que resulta importante es que no tengamos una posición determinista y en extremo complaciente con el uso de las tecnologías digitales en todos los ámbitos de nuestra vida. Estas existen como herramientas que facilitan nuestros procesos de acceso a la información y al conocimiento, pero no son en si mismo quienes lo generan.

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Bauman nació en Poznan, Polonia, en 1925, dentro de una familia judía no practicante y en plena época de la emergencia de los movimientos antisemitas. Al igual que tantos otros pensadores de origen judío como Freud, Adorno y Horkheimer, Bauman tuvo que vivir el exilio y la inmigración.

En 1939, cuando Polonia fue invadida por la Alemania Nazi, su familia se trasladó a la Unión Soviética, regresando recién a mediados de la década del cincuenta. En su retorno y ya instalado,  militó las filas del partido comunista polaco y obtuvo una plaza de profesor de filosofía y sociología en la Universidad de Varsovia. Además, se casó con la escritora Janina Lewinson, con quien compartió toda su vida, y con quién tuvo tres hijas (la pintora Lydia Bauman, la arquitecta Irena Bauman y la educadora Anna Sfard).

En pleno año 1968, fue víctima de las políticas antisemitas de su país desarrolladas justamente por el gobierno comunista. Bauman sufrió en carne propia esta persecución, perdiendo su plaza de profesor en la universidad y viéndose en la obligación de huir junto a su familia a Israel, donde continuó su labor de profesor.  Probablemente este hecho fue clave a la hora de orientar su crítica hacia la rigidez de las estructuras modernas.

A comienzos de los años setenta se estableció en Inglaterra como profesor en la Universidad de Leeds, donde desarrolló sus mayores contribuciones intelectuales y analíticas. Bauman centró su obra en temas como las clases sociales, el socialismo, el paso de la modernidad a la posmodernidad, la globalización y la nueva pobreza. Particularmente destacó su noción de “Liquidez”, la cual aplicó a distintos contextos y fenómenos sociales.

Modernidad Liquida

Sus propias experiencias personales como el exilio, su militancia en el partido comunista Polaco y el antisemitismo, lo llevaron a comprender cómo en las sociedades situadas en el proyecto de la modernidad, las estructuras sólidas generaban exclusión y desigualdad. Bauman fue especialmente crítico de aquellas instituciones homogeneizadoras de la modernidad, que buscaban uniformar el pensamiento y eliminar todo aquello que era diferente y que causara desorden, como la clase política, el modelo económico, la escuela y la universidad. Además afirmaba que la confianza social a la que las sociedades modernas aspiraban, no era más que una ilusión estacional promotora de un statu quo, que solo favorecería a algunos grupos de poder.

Para Bauman, el deterioro y la decepción que ha producido el proyecto de modernidad ha hecho que las personas empiecen a no tener certezas, y que la única certeza sea la incertidumbre

El deterioro del proyecto de la modernidad generó un estado de confusión y de incertidumbre al que Bauman definió como “Modernidad Líquida“, el término por el que fue reconocido en todo el mundo. La existencia de este escenario no implicaba ir en contra del orden establecido, pero sí develó la existencia de otras formas de vivir y de pensar el futuro. En un entorno fluido, no tendría sentido crear proyectos a largo plazo, por lo mismo que la gente de 30 años no sabe que será de su vida cuando tenga 60 años.

En la misma línea de lo afirmado por Beck y Giddens al hablar de Modernización Reflexiva, para Bauman, el deterioro y la decepción que ha producido el proyecto de modernidad ha hecho que las personas empiecen a no tener certezas, y que la única certeza sea la incertidumbre. Las sociedades actuales ven que las viejas costumbres ya no funcionan, que son poco fiables. Sin embargo, el nuevo escenario, más efectivo y adecuado, aún no existe ni se visibiliza. Por eso las sociedades tienden a ser líquidas y por eso nos situamos en un estado de proyección residual, donde algunos quieren seguir organizando su vida según las reglas de las estructuras sólidas, mientras que otros intentan buscar nuevas formas de vivir.

Y es que para Bauman, las normas y estructuras de poder, se relativizan. El estado por ejemplo, tiende a transformarse solo en un mediador entre los poderes fácticos y los individuos. Deja de ser benefactor y va cediendo sus facultades de decisión. La lógica Estado y Nación también se ve difusa, ambos ahora tienden a ir por caminos distintos. Lo mismo sucede en la relación entre política y poder, ya que la política sigue siendo local, en cambio el poder ya es global.

Bauman desarrolló el concepto de Amor líquido,  una realidad donde las personas empiezan a verse como mercancías para satisfacer alguna necesidad

Bauman también mostraba interés en cómo estas transformaciones afectaban directamente a las personas. En este sentido, afirmaba que en la modernidad líquida muchas de las prácticas humanas tienden a ser compulsivas y el consumo se transforma en el nuevo motor de la economía. Si no consumes, no aportas: te conviertes en una carga, y las cargas son costosas. Incluso el tiempo llegó a ser un recurso cuyo gasto se considera innecesario, injustificable e intolerable.

Consumo y Tiempo, dos elementos que, al transformarse, condicionan otros aspectos determinantes de la vida humana, como por ejemplo, sus relaciones sentimentales. Bauman desarrolló en profundidad el concepto de Amor líquido, al cuál describió como una realidad donde las personas empiezan a verse como mercancías para satisfacer alguna necesidad, y el amor se convierte en una suerte de consumo mutuo guiado por la racionalidad economicista donde el ethos económico invade las relaciones personales. Para Bauman, en este contexto los vínculos afectivos estables se convierten en una hipoteca.

Educación

Posicionado en la emergencia de la Educación Líquida, Bauman, durante su vida, aportó a la educación, y sobre todo a su configuración sistémica, un conjunto de elementos críticos y analíticos relevantes.

En relación a la organización y el financiamiento de los centros de enseñanza, para Bauman la educación jamás debería tener un fin lucrativo o economicista. Por el contrario, esta se debería organizar para apuntar y aportar sus saberes y quehaceres a la construcción de una nueva ciudadanía, situándola fuera de la trampa economicista. Considerar la educación como un producto es una bofetada a la dignidad humana, una violación de los derechos humanos.

En relación al aprendizaje y el conocimiento, Bauman consideraba que el apetito de ambos debería hacerse gradualmente más intenso a lo largo de toda nuestra vida, a fin de que cada individuo continúe creciendo. La educación líquida implica que la sabiduría y el conocimiento que adquirimos en estos tiempos envejece rápidamente y se agota por los cambios constantes que vivimos en el presente. Por la facilidad de acceso a la tecnología, estamos a un clic de poder conectarnos a grandes volúmenes de información, lo que contribuye a que ahora todo se haya vuelto incierto. Por esta razón Bauman afirmaba que uno es tan bueno como sus éxitos, pero en realidad solo es tan bueno como su último proyecto de éxito.

Para Bauman, considerar la educación como un producto es una bofetada a la dignidad humana, una violación de los derechos humanos

En esta modernidad líquida se busca que sea el propio individuo quien se preocupe por su comportamiento con los demás y de adquirir conocimientos para mejorar en su trabajo, como de la convivencia en sociedad, porque las costumbres establecidas, los marcos cognitivos sólidos y las preferencias por los valores estables de aquellos objetivos últimos de la educación ortodoxa, se convierten en una desventaja en estos tiempos de la modernidad líquida.

En el pasado, la gestión de los sistemas educativos tomó muchas formas intentando ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategia. En el presente, nos enfrentamos nuevamente al desafío y necesidad de transformación, pero el escenario no es como los del pasado. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información y también debemos preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo.

Finalmente

Pese a que en algunos espacios, sus perspectivas fueron consideradas pesimistas, Bauman nos entregó herramientas para poder comprender las transformaciones acaecidas con el devenir de la posmodernidad. Él, como tal, nunca se asumió como un sociólogo posmoderno, ya que según su punto de vista, esto limitaba el marco analítico, y relativizaba el potencial de las acciones sociales. Su apuesta por lo líquido era, finalmente, propositiva. Nos instó desde aquí a ser conscientes de que el proyecto de la modernidad no era eterno ni exitoso, pero que debíamos hacernos cargo de nuestro devenir, y el primer paso para esto era aprender a vivir con la incertidumbre.

Cómo dijo alguien por ahí, “nuestras vidas son los ríos que van a parar al mar… Bauman también era líquido”. ¡Gracias  por tu lucidez! Buen viaje y hasta siempre.

Pablo Rivera Vargas

Sociólogo, profesor e investigador del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.

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Recientes investigaciones han evidenciado cómo la educación en Chile se ha ido transformando en uno de los modelos de mayor promoción de inequidad y estratificación social en el mundo.

Si hacemos una revisión histórica del caso, observamos que durante los años ochenta, y dentro de la agenda de reformas neoliberales que se llevaron a cabo en distintos sectores, Chile implementó en educación una estrategia basada en el libertad de elección de las escuelas por parte de las familias y de promoción de la competencia entre los centros de enseñanza. Como resultado de estas reformas, Chile se convirtió en el mayor cuasi-mercado educativo de Latinoamérica.

Para entender este escenario, podemos analizar cómo determinadas características del modelo han tenido una mayor incidencia en esta realidad:

En primer lugar, se trata de un modelo diversificado, en el que conviven centros públicos, concertados y privados. Todos amparados bajo la premisa de la libre elección.

En segundo lugar, en relación al financiamiento público, éste se organiza a partir de la existencia de vouchers o copago, donde el Estado aporta a los dueños de las escuelas una cantidad fija por cada estudiante matriculado en centros de enseñanza públicos o concertados.

En tercer lugar, se busca promover la competencia entre centros de enseñanza a partir de la libre elección por parte de las familias y la descentralización, a nivel municipal, de la gestión de los centros públicos.

La libertad de elección de centro intensifica los procesos de estratificación y segregación entre la ciudadanía y entre las escuelas

Finalmente, se trata de un modelo que permite la selección del estudiantado por parte de los centros educativos concertados y privados, a partir de determinados atributos funcionales, y no promotores de integración ni equidad social.

Los defensores de este tipo de políticas de elección escolar argumentan que una mayor capacidad de elección entre las familias aumentaría la competitividad entre los centros y generaría mejoras en la eficiencia del sistema. Además, los estudiantes de familias con menores recursos se verían beneficiados por la posibilidad de asistir a centros educativos de mayor calidad. Sin embargo, estudios recientes nos muestran que la libertad de elección de centro de enseñanza intensifica activamente los procesos de estratificación y segregación entre la ciudadanía y entre las escuelas.

Además, respecto a la posibilidad que el sistema otorga a los centros de poder elegir al estudiantado, se ha identificado que la competencia entre éstos se focaliza más en atraer a los mejores estudiantes y no en favorecer la inclusión y mejorar la calidad educativa.

Cómo resultado de estas políticas, la gestión privada se ha ido incrementando de manera significativa. Al inicio de la década de los noventa, el porcentaje de estudiantes matriculados en centros privados se situaba en torno al 40%. Al año 2011, el porcentaje de estudiantes matriculados en centros de titularidad privada ya era superior al de la titularidad pública, situación que se mantiene hasta hoy.

Hacia un sistema de educación pública coherente

Durante las últimas dos décadas se han implementado distintas reformas que buscan incrementar los recursos de las escuelas de menor rendimiento y del estudiantado más vulnerable. Sin embargo, los rasgos característicos de este sistema educativo se han mantenido intactos hasta la actualidad.

Por esta razón, la actual reforma educativa que el MINEDUC intenta promover en Chile desde el año 2015, apuesta por convertirse en una oportunidad histórica de transformación social en pos de mayor equidad y justicia para la ciudadanía.

En el marco del debate sobre este proyecto reformista, existen tres elementos que son los que más controversia han generado y que vale la pena analizar con más detalle:

Fin del Lucro: el proyecto busca evitar que existan establecimientos que generen utilidades a partir de recursos públicos y más aún cuando no se puede validar la calidad educativa de los mismos. Se establece que quienes quieran seguir en el rubro educacional, tienen la obligación de transformarse en persona jurídica sin fines de lucro. Si no están dispuestos, deben convertirse en un colegio particular pagado (perdiendo la subvención del Estado) o cerrar el recinto.

Fin del Copago o Voucher: el modelo actual de copago ha ido generando en el tiempo una fuerte discriminación y promoción de la desigualdad. Las familias con menos recursos quedan excluidas de estos establecimientos por no tener la posibilidad de pagar, estratificándose la educación según capacidad de pago. Acá se sostiene que en un plazo de diez años, el gobierno irá asumiendo gradualmente parte del copago que hacen las familias, hasta cubrirlo por completo. Al mismo tiempo se irá aumentando la subvención del Estado a las escuelas públicas, para igualar los ingresos de ambos tipos de establecimiento.

Fin de la Selección: se buscará prohibir la selección en cualquier recinto que reciba aportes del Estado. Se creará un sistema de admisión centralizado y aquellos colegios que se vean sobrepasados en su capacidad, deberán realizar un sorteo aleatorio entre los futuros estudiantes.

Todas estas medidas dan luces al menos de un diagnóstico acertado respecto a las deficiencias y perversiones del sistema educativo, y dejan de manifiesto la necesidad de transformarlo en un ente más inclusivo. Desde este punto de vista, la expectativas pueden ser positivas. Sin embargo, la reforma no solo debe enfrentarse al desafío de superar el status quo precedente. Recientes informes de la Universidad de Chicago y de la Universidad Católica de Chile nos muestran que la organización educativa de Chile favorece explícitamente la estratificación social, generando marginalidad, cosificando a las elites, y estancando la movilidad social.

Por tanto, resulta fundamental fortalecer el potencial inclusivo del sistema educativo chileno y mejorar su calidad en todos los centros de enseñanza, más aún en aquellos con financiamiento público.

La educación pública debe ser democrática, asequible y justa. Pero sobre todo, debe ser capaz de proporcionar equitativamente las herramientas que permitan a la ciudadanía en su conjunto, comprender el significado de todos los símbolos identitarios, culturales y políticos que organizan la sociedad. Éste es sin duda el mayor desafío que tiene Chile en materia educativa, pero lamentablemente aún se está lejos.

Pablo Rivera Vargas

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En estas comunidades se generan intercambios de objetos, servicios y saberes, muchos de los cuales obedecen a nuevas demandas de consumo, pero también de comunicación e interacción. Respecto al tipo de intercambio que se produce, mientras algunas ponen el énfasis en los objetos (como Wallapop), en servicios como el transporte (Blablacar o Uber) o el alojamiento (Airbnb, Coachsurfing), otras promueven el intercambio de conocimiento en ámbitos como la creación (Makers), el arte (Dibujando), la música (Solomusicos) y la cultura (Openmind), y en intereses y necesidades como la política (Foropodemos), la sexualidad y el género (Asexuality), el bienestar emocional (7cupsoftea) y físico (Anaymía), o la reivindicación postmaterialista (grupo Feminismes).

Podríamos decir que la emergencia de estas comunidades virtuales se ha dado en base a dos dimensiones centrales: primero, la proliferación de las tecnologías digitales y los entornos virtuales en todo ámbito de la vida. Segundo, la necesidad de desarrollar intereses, deseos, experiencias y saberes de parte de los jóvenes, en espacios alternativos a los ofertados por las sociedades en la modernidad.

Por cierto, este último aspecto develaría dos fenómenos significativos. Por un lado, la necesidad de poder visibilizar sus iniciativas en contextos que representen más adecuadamente sus intereses y que les permitan desarrollar mejor sus habilidades. Por otro lado, como un acto reivindicativo, de promoción de mayor inclusión social. Desde un punto de vista postmoderno y líquido, los espacios de participación social para los jóvenes en la modernidad ya resultan en muchos casos limitados, ineficientes, anticuados y sobre todo descontextualizados.

Ambos aspectos evidenciarían la creciente necesidad de flexibilizar el proyecto de integración social de las sociedades modernas, del que muchas veces los jóvenes se sienten apartados.

La emergencia de comunidades virtuales responde a la necesidad de desarrollar intereses y experiencias de los jóvenes en espacios alternativos a los ofertados por las sociedades en la modernidad

Recientes investigaciones que han analizado la participación de jóvenes en comunidades virtuales, han llegado a conclusiones generales. En relación a la configuración de estas comunidades virtuales:

• Tienden a utilizarse para intercambiar conocimientos de manera interactiva y eficaz.
• Son espacios de aprendizaje legitimados entre los usuarios más activos.
• Pueden transformarse en espacios de participación social capaces de albergar diversos modos de resistencia frente a la estructura social, política y cultural de las sociedades modernas.
• Están situadas y vivas. Emergen como consecuencia de los fenómenos que configuran el presente y están en permanente transformación y definición.

En relación al tipo de participación que se da en las comunidades virtuales:

• Si bien esta tiende a ser alta más allá de los tramos etarios, el género o la dimensión socioeconómica, preferentemente son creadas por jóvenes, quienes además son los usuarios más activos.
• Con el fin de mantenerse vigentes y de prevalecer sobre otros espacios similares, se encuentran jerarquizadas mediante normas y relaciones de poder internas a la comunidad, que incluso pueden repetir las jerarquías y estratificaciones presentes en las sociedades modernas.

Finalmente, resulta interesante observar que estos espacios pueden resultar verdaderamente reinvindicativos y, a la vez, ser activos promotores de inclusión social, solo si emergen desde intereses locales y comunitarios entre jóvenes (desde abajo hacia arriba). Por el contrario, si estas emergen a partir de intereses institucionales y estructurales (desde arriba hacia abajo), no dejan de ser prácticas de integración social propias la modernidad, con el consecuente potencial de exclusión que conlleva.

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